《教育方法学》是日本教育学家佐藤学，继《静悄悄的革命》之后写的另外一部重要作品。作者将这里的“教育方法学”定义为狭义的教育学，它是与教育的价值、伦理、技术的选择与判断相关的实践学，教育哲学、教学论、教学研究、课程研究等构成其主要研究领域。

传统意义上的教育方法学大多从概念到概念，从理论到理论，纠缠于一些术语的解释，佐藤学在梳理这门学科的来龙去脉后，准确定义其内涵，即包括“教授学”“学校教育学”“教学研究”“教室研究”“课程研究及教师教育的研究和数字媒体教育的研究”。他告诉我们，作为实践性探究的教育方法学是以教师对教学过程中展开的省察、选择和判断，进行反思和批判为中心的探究活动，是在解决具体问题的过程中对跨学科的综合性知识进行整合，形成实践性见识为主要目的的。

教育方法学的历史可谓源远流长，如何描述好它的历史轨迹需要高超的表达能力。佐藤学以“古希腊的哲学家们”“中世纪的教会与大学的教育”“宗教革命与印刷术的发明”为题用三段简洁的文字就把近代以前的教育方法描述得清清楚楚。他对近代以来在世界教育史上产生很大影响的教育家及教育典籍和主要观点作出剥茧抽丝般的梳理。书中对夸美纽斯的《大教学论》及其特点、裴斯泰洛齐的市民社会的教育思想及其实践、赫尔巴特的国民国家教育学、杜威的儿童中心主义教育与学习共同体以及博比特与查特斯的效率主义教育学等，均作了简要的描述。并对单元学习的四种类型，即儿童中心主义、社会效率主义、社会改造主义、社会（生活）适应主义有清晰的介绍，对泰勒原理、布卢姆的形成性评价、布鲁纳的认知心理学、维果茨基的“最近发展区”理论也有恰当的评述。读完“教育方法学的历史”这一章，这一学科的源流在脑海里就有了深刻印象。

精辟分析“学与教”

课堂教学历来是学校教育的重中之重，也是教育家和一线教师关注的领域，佐藤学在这本专著中用了三个章节来探讨这个问题。他首先向我们呈现了两种教学概念，即“模仿模式”与“变化模式”。模仿模式起源于古希腊的“模仿、再现”传统的教学概念，指的是以知识与技能的传授与习得为基本的教学方式。“变化模式”同样起源于古希腊，以苏格拉底的“产婆术”为传统，将促进学习者思考态度及探究方法的形成作为基本理念的教学概念。他对“学习”进行了再定义。随着时代的进步，学习的自主性、能动性、合作性的特征不断被强调，我们真切地感受到：学习的变革是通过摆脱有效地传递大量知识的产业主义模式的学校教育来展开的，同时，由于终身学习社会的出现，学校教育的核心功能已经从对所定知识的传递转变为对终身学习者的培养。因此，“学习”这一实践活动，既是建构客体间关系与意义的认知性、文化性实践，又是建构课堂中人际关系的社会性、政治性实践，同时也是建构自身内部关系的伦理性、存在性实践。今后，我们必须根据这三种实践的多层性重新认识学习。

针对长期存在的两种教学模式：技术性实践和反思性实践，佐藤学还提出了“反思性教学”这一概念。他认为，这种“反思性教学”是以“与素材对话”为轴心，与同伴合作，共同展开“反思性思考”的教学。在“反思性教学”中，师生钻研具体的素材，通过与教师、伙伴间的沟通，建构意义，并在课堂中展开共享这种意义的学习。启发、援助这种学习的教师也与学生一样，一边展开“与素材的对话”“与情境的对话”“与同事的对话”，一边组织学生的对话，展开建构教学内容这一客体世界的意义的活动。

课程与教师专业性的新见解

在《教育方法学》一书中，佐藤学对“课程”有了更深入的阐述。他首先交代了课程的历史沿革、内涵及其变化。课程，这个在拉丁语里原意为“跑道”的词，后来衍生出“人生阅历”这一含义，再后来被杜威定义为“学习经验的总和”。20世纪70年代后，被称为“概念重建主义者”的教育学家们对“课程”进行了重新定义，休伯纳认为，课程在作为教育内容的程序及系统之前，是每个人在课堂中体验的、个性的、实存性的经验。佐藤学认为，课程是展现每一个个体经验轨迹的“学习经验的履历”。他将“博雅教育”与“通识教育”作比较，告诉我们：博雅教育课程的特征在于立足于教养使个人得以解放，它以人文主义的古典内容为中心来组织教育内容，注重逻辑性思考的态度等精神陶冶价值，追求精英教育。而通识教育的课程特征，一是追求可为解决现实社会性问题做出贡献的教养的形成，二是标榜职业教育与通识教育相结合，以具体主题为中心综合地组织教育内容，实施旨在实现民主主义社会的市民性教育。

值得注意的是佐藤学在“教师的专业性”一章里，对教师形象有独到的见解。他说：“大家都认为教师是一个‘专业性职业’。但是从教师的工作内容和社会地位上看，实际上并未具备专业职业的内核，制度上看也未被规定为专业职业。”他以为，“作为公仆的教师”不仅仅是在日本，而且是世界各国近代学校教育制度下教师的共性。教师是作为“技术熟练者”与“反思性实践家”这两种形象而存在。而这两种教师形象，各自主张自身的合理性，彼此对立，构成探究未来教师形象的难题。