1.学生的学习不在课堂上。

2.教育从业人员中存在的空白和不足以及人类所拥有的学习能力的错误观念得到了反映。

3.学生很少会通过一堂课就获得一些初步知识。

4.在课堂上，那种直接获得与某种信息有关的“震动”的幸运时刻是非常少见的。

5.一段学业结束后，真正储存进他们大脑的知识也少之又少。

6.并非遗传因素导致学生在一定年龄表现出的学业上的困难。

7.学习不是接受信息。

8.个体在丝毫没有意识到的情况下学习了大量知识。

【小结】真正的学习并不必然发生在课堂上，或者说课堂并不是学习高效发生的必然场所。如果我们的课堂成为让学生的接受信息的场所，那么基本上与学习无缘了，学习指向的应该是意义建构，而非填鸭式的接受。

“学习，太累人”

9.关于“学习”的种种疑问。

10.学习并不是一个让人着迷的话题。

11.从出版物的数量来看，学习也是最不受重视的。

【小结】现今社会（作者主要指法国）学习不受重视，无意识的学习并不会出现问题，有意识的学习却又不受重视。但在我们中国，教育是受到较大重视，至少家长极为重视，但重视教育却未必重视学习，但注定教育中某些人会将目光投向学习，然后“点亮”学习。

在学校学习？

12.学校的首要目标恰恰是引导学生愿意学习。

13.学校的评价机制掩盖了学生在学习多年之后真正学到了些什么？

14.国家决策者已经遗忘了学习。

15.在现今这个日新月异的社会，人不仅仅要学习那些具体而细微的知识，态度和方法更是要被优先考虑；人必须不断地对自身的成功和失败进行总结，甚至还有不断地进行创造，以解释问题或进行预测。

16.人可以进入一种自身动力机制的良好循环中，从而促使其学习更多的东西。

【小结】学校最重要的事是引导学习喜欢上学习，一旦喜欢上学习，学习就不会是被动地对信息的接受，而且进入意义建构，进入系统建构。新时代也为学习赋予了不一样的目标，我们不但要学习一些重要的知识，还应该在学习中形成正确的人生观、价值观，进入一种自身动力机制的良好循环中，从而达到终生学习。

学习是什么？

17.给学习下一个定义并不是容易的事，每位专家都有自己的长篇大论。

18.学习既可以指一个人获取一种社会已经掌握的知识，进而丰富一种概念，使它有新的改变，也可以指炼制一种全新的独特知识。

19.学习的意义：不仅仅是描述学习者所记忆的东西或知道的操作程序，而是解释学习者如何理解、记忆、重建知识，特别是解释个体用所学的知识能够做的事。

20.我们首要考虑的是揭示促进（或抑制）学习的东西。

【小结】给学习下一个定义是不容易的，不同的专家给出了不同的答案，但这些答案对教师、家长和孩子们而言更是高悬在空中。作者主要从学习结果角度给学习下了一个全新的定义，把学习的本质定位于诠释和应用。这显示是区别于脑科学和皮亚杰的（从学习过程角度定义的）。那么如何打通？实际上如果在学习过程中结构得到了建构（突触形成），学生的学习必然是活的学习，活的学习就意味着一旦学习完成，就可以诠释和应用。而反过来说，孩子们能够对学习结果进行诠释和应用，那也就意味着学习过程已经结构化，已经通过同化和顺应纳入到孩子们的知识体系中。如此看来，两者是相通的。

我们是如何学习的？

21.有关学习方式的研究非常凌乱，没有一个能够供我们清晰利用的理论。（皮亚杰的建构主义难道不算吗？还是说它太高高在上了？）

22.对于婴幼儿的学习，我们充满了不解。（流行的学习理论最终用了“敏感期”来形容）

23.大脑的学习潜能是巨大的，但我们对它的使用少之又少，如何更多地使用上大脑呢？

24.我们很少在一生中改变想法，我们总是抱着自己的观念不放。也因此，我们就限制了大脑的能力。

【小结】至少在这一部分，我没有看到作者清晰地说出我们是如何学习的。婴幼儿的学习“奇迹”并未有只言片语的解释，大脑的潜力虽然是巨大的，但并没有提到任何的方式来开发大脑潜力，用不上的，潜力再大又如何。倒是最后一点，提到了我们学习上的阻力，那就是我们不会轻易的改变自己的想法，接受新事物的速度太慢，阻力也是助力，只要我们自己远有的想法在，我们才会知道自己需要什么，否则如果我们一概接受新事物，大脑会爆炸的。所以，问题在于把握好固有想法和新事物之间的平衡关系。

原始阶段

25.这本书将对学习进行总结。

26.简单的传递和简单的条件作用只能带来有限的学习，只有在非常严格的限制条件下才会有效。

27.关于学习问题的主要研究还处在原始阶段，只涉及一些近期取得的成果。

28.“变构模型”或许能够带来有价值的东西，提供很多在课堂和媒介活动中直接可用的实际建议。

【小结】这本书研究的学习问题还仅仅处于原始阶段，只涉及到一些近期取得的效果。在这里，学习不能被当成是简单的传递，更不是一种简单的条件作用的结果。特别要提到的是“变构模型”，它能够带来重要的东西，提供很多在课堂和媒介活动中直接可用的实际建议。

走出自命真理

29.“变构模型”主要反映的是学习研究的范式转变。

30.普适的学习方式是不存在的。

31.这本书要进行一种颠覆，颠覆传统的自以为是。

32.“建构主义”模式所提倡的活动虽然起到了一定的作用，但这显然是不够的。但是因为与太多伟大的科学家的名字相关联，“建构主义”是不易被批评的。

33.学习是一种很复杂的功能，不能奢望用一种模式囊括学习的所有方面。

34.学习同时涉及多种学科。

35.理解学习所涉及的过程不能从单学科角度出发，从某个学科自身的视角出发都只描述了一个有限的方面。

36.我们采取的研究学习的方式是横向的、系统的。

【小结】一个普适的学习方式是不存在的，即是说不可能找到一个模式囊括学习的所有方面。另外，“建构主义”牢牢把握着关于学习的话语权，不可否认，“建构主义”所提倡的活动确实起到了一定的作用，但单靠活动显然是不够的。学习是涉及多学科的，理解学习所涉及的过程不能从单学科角度出发，我们对学习采取的研究方式是横向的、系统的。

一种变形

37.学习首先是一种变形（无非是同化和顺应）。

38.学习的变形不是即刻发生的，而是需要经过冲突和干扰阶段。

39.学习者不是单纯的学习“参与者”，而是他所学的东西的“创造者”，别人永远不可能替代他去学。

40.学习者并不是独立的创造者，他需要来自环境的互动。这些互动并不是即时的，而是需要一种媒介，教学就充当了这样的媒介作用。

41.学习的特殊性（与下意识概念相抵触）要求我们对学校的地位和教师的角色重新加以考量。

42.并不是一切学习都只在学校进行。

43.这本书是为广大公众准备的，意在提醒他们意识到让学习者学得进去需要很高的能力。

44.这本书试图提出一些实用的解决方法，或者说提出一些最适宜的方法。

45.年少时，作者是一个名副其实的后进生，因为这种对比，他坚信学习的效用。

【小结】学习的本质首先是一种变形，即学习者头脑中的问题、原初观点、惯常推理方式发生变化。这种变形不是即刻性的，也不是学习者个人独立完成的，学习者需要与环境的互动。为了更好地互动，需要为学习创造一个互动的媒介，而课堂就充当着这样一个媒介的作用。当然，课堂并非学习的唯一场所。学习并不是一个简简单单的事，要让学习者学得进去需要很高的能力，本书将就此提出一些实用的解决方法，或者说提出一些最适宜的方法。

【总结】作者在引言的第一部分就用“学生的学习不在课堂上”，极为鲜明地引入了关于学习的课题。又通过罗列学生学校学习之后的糟糕表现（中学毕业一年后…）与走路、说话、爱之类学习的巨大反差来“佐证”自己的课堂无学习观。实际上，我认为这是不妥的，毕竟学校学习的内容并非高度进化的结果，而走路、说话、爱之类的高度进化选择的结果，不具备快速学会走路的远古人早已进入野兽的口中。而他所罗列的学习的糟糕情况也并不能说明全部学校的学习情况都是如此，毕竟社会的精英人士多数也是从学校、从课堂中启蒙和发展的。

当然，学习确实是一件复杂的事，而且对很多人来说“很累人”，特别是当我们把学习当成是一种对信息的接受，进行一种违背学习者天性的“填鸭式学习”。但我们学习理论并不是贫乏得只剩下“接受学习”了，现今影响最大的是“建构主义”。不过，作者批评了“建构主义”，他说“建构主义”所倡导的“活动”并不能解决学习的所有问题。这无疑是一种“苛责”，作者自己在后文都说永远找不到一个固定地模式一劳永逸地解决学习问题。

问题还不仅仅如此，作者说学习是一种变形，是需要经过冲突和干扰阶段，皮亚杰早已讲过类似的话，无非是皮亚杰理论中的同化和顺应。作者说学习不是学习者一个人独立完成的，而是需要在与环境的互动中形成，这无非是皮亚杰理论中的主客体相互作用。

如果非得找一个与皮亚杰理论的区别的话，应该是作者所定义的学习的本质是从结果来定义，即学习的结果能够得以诠释和应用。而在皮亚杰理论中，学习的本质是图式的形成和演化。当然，像上面我所写的，两者有相通之处。从教学的组织上来看，皮亚杰的定义对我们来说更为贴切。