一款老设计，看看还可用，对初一新生强化朗读指导，对新教材古今异义、敬词和谦称的小补充，都是必要的。课堂上对人物塑造艺术，对短文故事建构的智慧孩子们的表现很让人满意。【后附初中文言文教学的基本认识。】
附：
诵读、积累、讲析：文言文教学应强调的几个关键词
丁卫军
摘要：文言文教学一直为一线教师所困惑，也是课改的瓶颈之一。本文结合义务教育语文课程标准的修订，针对文言文教学中存在的弊病，强调文言文教学应在继承传统中寻求突破，应将诵读、积累、讲析等关键词落实到位，教出文言文应有的味道来。
关键词：诵读 积累 讲析
新修订的义务教育《语文课程标准》7—9年级学段对古诗文“目标与内容”作了这样的说明：“诵读古代诗词，阅读浅易文言文能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位。”，这样的表述，似乎对文言文教学的文本选择定位为“浅易”，似乎对阅读只提出了“理解基本内容”的要求，如果仅是作这样的解读，那么文言文教学必然会走向“简单化”。事实上，文言文教学和作文教学一样，一直为一线教师所困惑，难以求得突破，也难以有所创新，效率低下也一直受到诟病。我们常见的课型就是要么是串讲，要么是通译后转化成现代文，丢失了文言文应有的味道。不少的一线教师对《语文课程标准》中关于文言文的教学要求也仅仅满足于读读背背。就当下的文言文教学，我以为还必须强调以下关键词。
一、诵读——有效诵读，应该成为文言文教学的基本要求。古人学习有一条十分重要的经验，也是学习文言文的基本规律，就是诵读。诵读，直至背诵。只有大量诵读，多样的诵读，有效的诵读指导，才能帮助学生真正的形成文言语感，实现文言素养的提高。黄厚江先生在《语文的原点》一书中这样概括当下文言文教学中的“读”的弊病：“真正有效的‘读’还不是很多。有的是目的不明的读，有的是没有效果的读，有的是只听名家读，没有学生的读，更没有老师的读。”黄老师同时指出：“有效的读是为了学生学会读，是为了在读中感受文言文的魅力，在读中培养文言文的语感，是通过读领悟文本的内容。”课堂教学中，只有引导学生投入地、有效的诵读，才能加深学生对文言文的理解。教《大道之行也》这样的文言短文，如果没有有效的读，学生是很难真正进入文本的。所以，在教学中，我设计了这样三个环节：一读，读出“句读”，体会本文的语言特点；二读，读出句内停顿，疏通文意；三读，读出层次，把握文章主旨。由整体到局部，再到整体的诵读指导，以读促解，以读促悟，让学生沉浸在文本里，品悟出这篇经典应有的味道来。从实际效果看，学生做到当堂背诵，积累丰富，理解深刻
值得注意的是，在文言文教学的诵读指导中一个不良倾向，就是教师范读的缺失。教师常常用多媒体替代了自己的现场范读引导，在我看来，无论媒体声光电有多么的时尚，都无法真正去感染去打动学生。鲁迅先生在《从百草园到三味书屋》中对老师寿镜吾先生读书有一段精彩的描写：“我疑心这是极好的文章，因为读到这里，他总是微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后面拗过去，拗过去。”我们不论这文章好不好，我们可以相信寿镜吾先生一定是进入到文章里去了，一定是醉入其中了。这是一种享受。如果，我们能领着孩子进入这样一种诵读状态，也该是莫大的欣幸了。
诵读应该成为文言文教学的基本要求，也应该成为判断一节文言文教学好课的基本标准，只有让学生多读，会读了，才有学好文言文的基础。
二、积累——必要的文言语法、文言词汇积累，应该成为文言文教学的基本目标。新课程改革以来，因为对语法知识“淡化”的误导，或者因为应了对初中文言文教学“难度”降低之说，很多老师“淡化”了文言语法，甚至完全抛弃了文言语法的教学；与此同时，将文言词汇教学的目标直接指向了中考，把文言词汇教学演化成了机械的训练，在不断的反复中消磨了学生对文言文学习的热情，自然也背离了提高文言文阅读能力的初衷。一定的文言语法、文言词汇的积累，对提高文言文阅读能力是大有必要的，应该成为文言文教学的基本目标。
就文言文语法教学，在我看来，容不得回避，也不能简单地淡化，更不可以全盘抛弃，这些都是不负责任的行为。君不知，因为初中的淡化，初中的抛弃，学生一旦进入高中，阅读文言文苦不堪言。初高中文言文阅读教学在目标设定上的脱节现象是个不争的事实，初中要求似乎低了，高中要求似乎太高了。在涉及到具体的文言语法知识，我以为随文而教，克服简单化的灌输，要结合具体的语境适度讲解，让学生在反复诵读中体会。多次重复，学生有了一定的文言语感，对文言语法的把握相对还是比较容易的。机械地讲解或操练，难以真正掌握。同样，文言词汇的积累，需要给予学生一定的方法，教会他们如何去分类整理，学会前后迁移比较，辨析不同语境下的实词意义、虚词意义和用法。余映潮老师在处理《马说》一文时采用了朗读、积累两个板块，看起来十分的简单，但因为富有创意的设计使“积累”这一环节灵动而实在。《马说》第二板块：积累，以“活动”步骤层层推进——教师交流：请同学们进行听记积累；自主活动：请同学们记进行辨读积累；合作活动：请同学们进行译读积累；集体活动：请同学们进行背读积累。丰富多彩的活动，让整个课堂充满生命的活力，学生心目中呆板艰涩的文言语法、文言词汇也鲜活起来。
抛开必要的文言语法知识、文言词汇的积累，必然使文言文教学走向“没有着落”的迷途。
三、讲析——教师相机讲析，应该是文言文教学的基本手段。对“讲析”这一传统教学手段的一味排斥，也是新课改背景下的当下语文教学的一个误区。在文言文教学中与抓住“串讲”不放一样，一些老师打着践行新理念的幌子同样拒绝讲析，一味强调学生的自主发现，合作探究，使文言教学课堂烈烈轰轰，课后脑袋空空。文言文教学，我拒绝串讲，但不排斥相机讲析。叶圣陶先生说“口耳授受本来是人与人交际的通常渠道之一，教师教学生也是人与人交际，‘讲’当然是必要的。”其实谁都知道，语文课怎么可以避免讲呢？新课程标准强调，语文阅读教学是老师、学生与文本对话的过程。课堂上鼓励学生讲，总得有老师的引导、启发、点拨、归纳、总结……讲解、讲析不仅应当，而且必须在教学中运用，关键是讲多少、讲多深、哪里需要略讲，哪里需要畅讲、详讲、讲透。但决不是一讲了之，“像交付一件东西那么便当，我交给你了，你收到了，东西就在你手里了”（叶圣陶语）；更不是一讲到底，那便是“满堂灌”，便是“把接受文化的人，当作天津鸭儿填”（陶行知语）。
文言文不仅只有文言，还有文章、文学、文化的价值在。有时，没有教师恰当讲析，其文章、文学、文化价值就难以彰显，学生的理解只能停留在文言的表面。人教版出自《礼记·礼运篇》的《大道之行也》一文，看起来只有100多字，但其内涵相当丰富与深刻。就初二的学生而言，对大同理想的理解还是有一定的困难的。教学中教师必须就这篇文章的相关背景知识作适度讲析，才能帮助学生正确把握文章的主题。苏教版选自《世说新语》的《人琴俱亡》，似乎是一眼望到底的文言短文，大多数老师只是解决其表面的意思，着力理解兄弟情深的主题。如果仅仅局限于此，就忽视了其中应有的文化韵味。季羡林评述《世说新语》：“这不是一部史书，也不是某一个文学家和诗人的总集，而是一部由许多颇短的小故事编纂而成的奇书。有些篇只有短短的几句话，连小故事也算不上。每一篇几乎都有几句或一句隽语，表面简单淳朴，内容却深奥异常，令人回味无穷。六朝和稍前的一个时期内，社会动乱，出了许多看来脾气相当古怪的人物，外在放诞，内实怀忧。他们举动与常人不同。此书记录了他们的言行，短短几句话，而栩栩如生，令人难忘。”因此教师如果能够抓住“奇书”，理解“奇人”，把握“奇情”，教学境界就会大不一样。这就要靠教师讲析的功力了。
当然，要吃透“课程标准”的精神，解决当下文言文教学中的问题，还需要我们作深入的思考和研究。比如，适度拓展问题，文道统一的问题，等等。这里所要强调的是几个最基本的问题，话题不新，但的确是当下文言文教学需要有效解决的。
