有个读书达人，曾在帝都与人谈读书的时候说，凌宗伟读的那些书，老师们是读不懂的，建议老师们不要读。另一位先生听他这番言论时这样跟他讲，对不起，你读的那些书，我觉得根本就不值得读。读书原本就是个人的事情，我觉得读一点经典可以帮助自己逃出洞穴；你觉得这些东西难读，甚至读了还会中毒。就这么回事。读得下去就读一点，读不下去就别读，谁也别强求谁。就我个人而言，是主张读一点难读的书的。因为难读，所以要读。什么意思？这些年的阅读提醒我，作为教师，不要总是读那些轻松的东西，这些东西读多了，感官就会放大，就容易亢奋，就容易被某种情绪所裹挟，许多时候还会觉得貌似只有自己所选择的就是真理，自己看到的就是事实，于是思辨变成了攻击，思考变成了想多了，不思考，不思辨，留下的只是立场，立场远胜于学理与逻辑，所谓立场正确，什么都正确是也！从这个角度看，轻松的东西读多了可能会让你转而肤浅。
在今天，中国每年的出版物多达30万本，加上微博、微信之类的社交平台的普及，只要打开网络或者手机，就会有“海量”的信息扑面而来，如何在这么多的出版物与泥沙俱下的信息面前有所选择？我以为最为重要的就是甑别，而甑别的前提是每个人的判断，判断的基础，除了自己的直觉还有理性，理性的形成恐怕就与我们以往所读以及人生的体验相关了。
读了几本人文经典， 才发现自己过去所读的那些东西，过于狭隘，过于简单，有些还属于“心灵鸡汤”之类。尤其是在今天这个人人都成为“博主”的境况下，面对这些鸡汤的诱惑，喝着喝着就慢慢的把自己的心给蒙住了，就有可能变得辨不清真伪。微信时代的最大的问题是我们一个一个都有可能成为点赞党和搬运工。我跟Z老师是朋友，Z老师今天转了一个微信，我看都没看就立马转出去了，我与L老师也是朋友，L老师又发了个什么，先来个点赞，下面还振振有辞：先点赞，等会儿慢慢看。等会儿会真会慢慢看吗？
在自媒体时代，读几本经典，你还会发现，微信转什么，赞什么的背后折射的是一种兴趣，一种水准，一种价值取向。读几本经典，做一点思考，加上一些观察，你就会对一些言辞有所批判，有所选择。阅读人文经典的美好，或许就在这里。她可以让你不断的审视和批判自己，当然在审视批判自己的同时也会审视和批判别人。各位同仁，不要以为批判别人，就是把矛头指向别人的，想想看，你不批判自己怎么可能批判别人？比如我觉得王木春老师（对不起啦，春哥!）的那个观点有问题，取决于我对那个问题的认识，我对那个问题的认识是在我的思考的基础上得出的，这当中就有我的自我审视与批判。一个重要的原因就是我读还是没读，读得多还是读得少，读得广还是读得窄，没读、少读、读得窄，就有可能被王木春老师原来的那些高论所迷惑，读到了、读多了、读广了，就会发现原来他那个观点充满了欺骗，而且骗了你那么多年。回头一想，也怨不得王木春啊，原来自己是一个“博学的无知者”。关于这一点，可以读读弗莱雷（也有译为弗雷勒）的《十封信》，他说，当代教育面临的陷阱之一是我们这些“博学的无知者”统治着讲台，而实际上我们并不博学，因为我们忽略了所有未进入专业领域的事物；但我们也不无知，因为在那个宇宙中极微小的属于他自己的部分里，是“知道”的。
为什么要读一点西方人文经典？因为现代科技文明大多起源于西方。阿诺德说，“与希腊—罗马文明相比，整个现代文明在很大程度上是机器文明，是外部文明，而且这种趋势还在愈演愈烈”。弗洛姆则在《健全的社会》中所说：“19世纪的剥削和囤积被20世纪的接受和市场倾向所取代。一种不断增长的‘协作’趋势取代了竞争性，一种获得稳定和可靠的收入的愿望取代了追求无止境的利润；一种共享并扩大财富，控制他人和自身的倾向取代了一味地剥削。”从社会制度上看，资本主义作为一种社会制度，是生产力发展的必然过程。所以，斯塔夫理阿诺斯在《全球通史》中说：“今天，欧洲三个大革命（科学革命、工业革命和政治革命）向全球的传播虽然是在不同方面的支持下进行的，但似乎仍在以加速度创造一种尽管在细节上不同，但在基本特征方面将是一致的世界文化。”
问题是“资本主义”在当下的语境当中往往是个坏词，不少人拒绝阅读西方人文经典的原因恐怕也在这里。关于这一点，其实柏拉图在《理想国》中早已经用洞穴寓言做了描绘：在一个地下洞穴中有一群囚徒，他们身后有一堆火把，在囚徒与火把之间是被操纵的木偶。因为囚徒们的身体被捆绑着（不能转身），所以他们只能看见木偶被火光投射在前面墙上的影子。因此，洞穴中的囚徒们确信这些影子就是一切，此外什么也没有。当把囚徒们解放出来，并让他们看清背后的火把和木偶，他们中大多数反而不知所措而宁愿继续待在原来的状态，有些甚至会将自己的迷惑迁怒于那些向他们揭露真相的人。但那些出洞穴的人虽然开始的时候头晕眼花，不敢直接正眼看光明的世界，渐渐地，他们可以直接看、仔细看，慢慢看清阳光下的世界，最后，他们甚至可以直接看清阳光的源头——太阳。
所以我以为，读了，可能会讶异，不读，有可能永远无法逃离洞穴。我没有读这些书的时候，总觉得那些大咖们，那些教育家们，那些伟人们，真的是很了不起，能够跟他们成为朋友，甚至于能够跟他们握个手，合个影是一件多么荣耀的事情。君不见许多教育名人，就希望在校门口，或者在办公室里，挂一张硕大的照片：跟某领导人的合影、跟某名人的合影。也有不少名师总喜欢在微信、微博上晒晒晒这些照片以显示自己的。有时候，你也会对此有些羡慕或者期待。但当你读读那些经典的时候，就会慢慢发现，那些教育名人往往是欺世盗名的，你更会发现自己原来那么欠学，那么交友不淑。
教师读西方人文教育经典，恐怕首选的是西方教育三大经典：《理想国》《爱弥儿》《民主主义与教育》。不管读得进还是读不进，最好有机会翻翻。其实，某种境况下而言，书就应该是读不懂的，都读得懂了，还读什么？读得懂的书，在某种境况中来说，就是没有价值的。其实对我们不懂外语的人来讲，这些译著已经是二手货了。想想看，那些一读就懂的书是几手货？
我起初读这些经典的时候，曾经写过一篇文字《有些书读着读者是要中“毒”的》，西方价值观嘛！但细细思量下来，也是有好处的，好处在哪里，可以“解毒”啊。夸张点说，读这些书，一是可以“忽悠”别人，比如通学生“忽悠”，同老师们“忽悠”，同朋友们“忽悠”，更重要是自己不再那么容易被人忽悠了。二是读着读着，你就会发现原来那些所谓的专家们所讲的那些至理名言，人家几十年前、甚至几百年前、上千年前就说过了，只不过我们欠学无知而已。因为我们的欠学无知，那些专家才可以由专家而成为大神，才有可能发现一个又一个的教育铁律，成为一个一个的盟主或者创始人。这帮人的厉害所在就是，他从不告诉你这些“金科玉律”的源头。只有当你读到这些文字的时候，才可能恍然大悟，原来如此。于是读着读着所谓朋友就会越来越少。
为什么读经典之类会使你慢慢失去一个又一个的“朋友”？因为你会发现，你原来敬仰的那些朋友原来不不是那回事，至少他们所说的至理名言，人家早已经说过了，只不过因为我们的孤陋寡闻而已。有一个网友把联合国教科文组织关于三个“学会”的英文原文截出来，同时发表感慨：不知道他们怎么把它翻成“学会生存”的。我问他，那你说，应该翻译成什么？我不懂外文的。他告诉我，应该是“学会成为自己”。突然明白，原来我们是不能够成为自己的，一旦成为自己了，是很痛苦的：一领导不喜欢；还有慢慢的成为自己了，就有可能棱角越长越长，越长越尖，那就会得罪人，因为这样的文字读着读着就会发现，先前我们心目中的大咖，所谓的专家学者，其实是三道贩子，甚至是四道贩子，就会发现他们身上的人格悖论，这样的发现往往让你很痛心很痛苦。这就是不能读这些经典的原因。
我们这一代人的悲哀之一就是没有机会让你好好学几句外语，“我是中国人，何必学外文”嘛！于是我们接受的许多知识充其量也只是二手货，更多的是那些三手货、四手货，慢慢的，我们也就成了二手人、三手人，怨不得朋友，只能怨自己。从这个角度看，想要慢慢地从二手、三手的状况中回归，想要避免被忽悠，还是要尽可能地读一点西方人文经典的译著，不过要慎重选择译者。
我曾写过一篇《还是应该啃一点难啃的书》，我觉得一个阅读者，总是选择“读得懂”的文字阅读，思维就会一直在低层次上徘徊。许多文字原本就不是那么容易“读得懂”的，因为每个人的言辞背后总有他特定的经历、思考与认知，这些经历、思考与认知往往是阅读者所未曾有的。不同的读者对同一本书，甚至是同一段话的理解方式是不一样的，除了因为人类理解事物的方式本来就不一样，还与读者的个人禀赋有关。阅读的价值除了消遣，更重要的是求知。总是不读难懂的文字，就无法获得知识的更新，也会阻碍自己的认知，使自己的思想停留在原有的框框中无法逃脱。所以慢慢啃点经典很有必要。
我个人觉得，西方教育三大经典中最难读的是《理想国》，其次是《民主主义与教育》，再次是《爱弥儿》。
《爱弥儿》相对的好读一点，是因为它的书写方式。卢梭在《爱弥儿》中反复强调“把儿童当作儿童”。他认为“在万物的秩序中，人类有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位：应当把成人看作成人，把孩子看作孩子。”对儿童应进行适应自然发展过程的“自然教育”。但实际情况是，“我们从来没有设身处地地揣摩过孩子的心理，我们不了解他们的思想，我们拿我们的思想当作他们的思想；而且，由于我们始终是按照自己的理解去教育他们，所以，当我们把一系列的真理告诉他们的时候，也跟着在他们的头脑中灌入了许多荒唐和谬误的东西。”
比如，孩子出生后，大部分父母的希望就是孩子能光宗耀祖、改变家庭际遇，能比别人的孩子强。上学了，家长之间闲谈时总是羡慕那些“优秀”的孩子，并希望自己的孩子能以之为标杆。学校也希望多些这样的“优秀”学生，考试前要孩子定目标，这次能考第几，甚至要超过某些同学；考试后还要公开或暗地里为孩子们的成绩排名。社会评价也同样如此，很少有人去想每个人的遗传与基因不一样，更没有人去想想孩子内心究竟在想什么。
卢梭在《爱弥儿》中从“自然教育”的原则出发，谨慎地设计着爱弥儿的教育：教育不是攀比，不是争斗，宁肯让爱弥儿一点东西都不学，也不愿意他只因出于妒忌或虚荣而学到很多东西。这对我们今天的教育依然是一种提醒。
卢梭告诫我们：对儿童“最初几年的教育应当纯粹是消极的。它不在于教学生以道德和真理，而在于防止他的心沾染罪恶，防止他的思想产生谬见。如果你能够采取自己不教也不让别人教的方针，如果你能够把你的学生健壮地带到十二岁，这时候，即使他还分不清哪只是左手哪只是右手，但你一旦去教他，他的智慧的眼睛就会向着理性睁开的；由于他没有染上什么偏见或习惯，因此在他身上不会有什么东西能够抵消你的教育的效果。他在你的手中很快就会变成一个最聪明的人；你开头什么也不教，结果反而会创造一个教育的奇迹。” 就如洛克在《关于教育的一些思考》中所说，教育需要采取的是适合孩子自身能力和理解能力的方式，背离孩子实际情况的长篇大论，只会让孩子迷迷糊糊，如坠雾里。所以我们无论选择怎样的方式来教育孩子，都必须记住要把他们当成理性的动物来对待。教育者要用温和的举止，在如浴春风般的氛围中让孩子们明白我们的心意，当他们犯错的时候，我们要冷静对待，要想方设法用他们能够接受的方式明白里面的玄机，同时，这对他们也是有帮助和有用处的，而不是简单严苛的阻止和训斥。
今天看来，教育可以“消极”一点。在许多教育大家的认识中，是一件关于孩子的“可能”的事业。美（好）的教育，就是创生出更多的发展机遇和可能；丑（坏）的教育，就是掐灭孩子原本的种种“可能”。今天教育的一个普遍问题是习惯于给孩子灌输“心灵鸡汤”、“正能量”之类的积极的东西，而无视儿童的天性。
《民主主义与教育》，最好选择王绪论先生翻译的版本。我以为《民主主义与教育》的核心理念就是“儿童立场”，我们课改的理念其实也是“儿童立场”的，但可悲的是教材与评价却是反“儿童立场”的。这就使得“课改”幌子下的“高效课堂”粉墨登场，各种教育教学“模式”纷纷出笼了。
《民主主义与教育》在谈及“课程”的时候说，“从心理学上看，工作不过是一种活动，有意识地把活动顾到后果作为活动的一部分；当后果在活动以外，作为一种目的的手段时，工作就变为强迫劳动。”但现实中我们的教育实质上还是“知识教学的定位”的，是“实质训练说”的体现，我们的教学，始终是以知识学习本身为目的，考试，主要考的就是知识。所以我们的教学改来改去还是在侧重于对知识本身的掌握和理解上打转转。
所以杜威主张，要改变课程的“强迫劳动”，让“工作始终渗透着游戏的态度，这种工作就是一种艺术——虽然习惯上不是这样称法，但性质上确是艺术”，他说：“例如，园艺的教学并不需要为了培养未来的园林工人，也不是用来作为舒适的消遣办法。园艺的作业为了解农业和园艺在人类历史上和现在社会组织中所占的位置，提供了一个研究途径。在用教育的方法加以控制的环境中进行园艺的作业，能借此研究有关生长的事实、土壤化学、光鲜、空气和水分的作用，以及有害的和有益的动物生活等等。在初学植物学的时候，没有一件事不能和关心种子的生长生动地联系起来。这样的材料不是属于称之为植物学的特殊的研究，而是属于生活的，并且和土壤、动物生活以及人与人的关系具有自然的联系。当学生长大时，就能不受原来对园艺的直接兴趣的问题——例如有关植物的萌芽和营养、水果的生产问题，从而过渡到周密的知识的研究。”
可见“儿童立场”本是最有可能让课堂接近探究与创造的理想境界的，但实践中，我们早就将把学生的发展作为追求的根本目标抛到脑后了，我们更多的只是把学生是否更高效地“掌握知识”、更高效地“考得高分”作为根本目标。这也是我们谈到改善课堂教学，总是会自觉不自觉的在“效率”上做文章的原因所在。
杜威在谈及教育的价值的时候说，“‘价值’这个名词有两种十分不同的意义。一方面，它珍视一个事物的态度，觉得事物本身有价值。价值就是丰富的或完全的经验的名称。在这个意义上，评价就是欣赏。但是，评价也指一种有特色的理智行为——一种比较和判断的行动，估量事物的价值。当我们缺乏直接的丰富经验时，就要进行估量，同时出现一个问题，就是在一个情境的各种可能性中，选择一个可能性，以便达到完全的现实，或者获得重要的经验。”这里的“经验”，就是我们所说的“体验”。他说“要使一个学生了解数学的工具价值，其方法不是向他讲解在遥远的和不确定的将来数学将给他带来的好处，而是让他发现要在自己喜欢做的事情上获得成功，取决于他使用数字的能力。”他还指出“在教育上，我们可以肯定，科学的教学应该使科学成为学生生活的目的，科学之所以有价值，是因为科学本身对生活讲演所作出的独特的、内在的贡献”。谈到诗歌的价值，他说，“可以这样说，如果教育没有成功地是诗歌成为生活的一个资源和闲暇生活的手段，这种教育就是有缺陷的。否则诗歌只是矫揉造作的诗歌”。也就是说，教育的价值在体验，在欣赏。所谓美往往也就在这当中发生了。
我以为《理想国》是体现理性之美的典范之作。柏拉图在《理想国》中通过一系列隐喻构建起了他的哲学王国——理念世界。他以“太阳”的隐喻“善”是理念世界中的真正统摄者；用“线段”隐喻知识在可见世界和可知世界这两个世界中的不同阶段，通过“洞穴”隐喻说明,要实现从可见世界到可知世界的升华,最关键的一步是实现“灵魂的转向”只有“灵魂转向”了人们才能认识并获得理念世界里最高的“善”。
“洞穴隐喻”，讲的就是现象与事实的关系。
现实世界中，我们许多时候就是生活在洞穴中的那群人。身在洞穴中我们始终看到的是自己的影子，一旦走出洞穴，就不适应，我们长期被那些所谓的专家忽悠惯了，突然听了一个不同的声音，就不适应，甚至会愤怒。人本来就是感性的动物，又是一个复杂的动物，善变的动物，一个人想始终保持理性往往是不可能的，很困难的。所以那些编写心灵鸡汤的作者，就很有市场。微信公号发一篇文字几千上万人的打赏，一天可以收获人民币十几万的。有需要就有市场啊。有名师声称自己已经成了一个公共符号了，也有名师成了当代孔子、中国的苏霍姆林斯基、中国的杜威，有一个厅长是很有理想的，很有教育情怀的，现在讲什么教育，已经不过瘾了，要谈“什么主义了”。这就如埃里克·霍弗所言：“几乎所有的文人都有一种共同的、内在的渴求，这种渴求决定着他们对现行秩序的看法。那他便是对获得认可的渴求；对超越芸芸众生的显赫地位的渴求。”读一读《理想国》，或许你就有可能不会那么容易被忽悠了。
如果再能翻翻康德的《康德论教育》《纯粹理性批判》和乔尔·斯普林格的《脑中之轮——教育哲学导论》，你又会觉察所谓理性有时候也是不靠谱的。康德认为人的理性思维中有四个二律背反，即①正题：世界在时间上有开端，在空间上有限；反题 ：世界在时间上和空间上无限。②正题：世界上的一切都是由单一的东西构成的；反题：没有单一的东西，一切都是复合的。③正题：世界上有出于自由的原因反题：没有自由 ，一切都是依自然法则。④正题：在世界原因的系列里有某种必然的存在体；反题：里边没有必然的东西，在这个系列里，一切都是偶然的。
纯粹理性的一个辩证定理是必须自身具有这种把它与一切诡辩的命题区分开来的东西，即它所涉及的不是人们仅仅为了某个任意的意图提出的一个问题，而是任何人类理性在其进展中都必然遇到的问题；其次，它与其对立命题所包含的，并不纯然是一种一经发现就马上消失的人为幻相，而是一种必然的和不可避免的幻相，这种幻相即使在人们不再受其愚弄的时候也总是迷惑人，尽管不是欺骗人，因此，虽然能够使它成为无害的，但却绝不能根除它。所以，理性的核心口号是普遍怀疑和我思故我在，它的真意是在倡导一种反对愚昧和迷信的科学精神，挑战一切因循守旧的传统。
而乔尔·斯普林格则认为《理想国》中苏格拉底所研究的“正义”的意义和理想的国家，其实是为专制国家教育理论张本的。在乔尔·斯普林格看来，苏格拉底在个人心理结构和国家组织机构对比的基础上提出了教育在协调心理和组织国家两个方面的作用：摆好个人在社会阶层中的位置，也摆好各种能力的关系。表面上看来，这样的描述很有道理，但苏格拉底希望我们摆正这两种关系的实质，却是“为了智慧的统治”，这就是苏格拉底最终拒绝民主国家和民主个人的原因。因为苏格拉底的理想是通过教育，让人们推选出一个“哲学王”来统治社会，用个人的智慧来控制激情。所以，“在《理想国》中，对‘正义’的认知使哲学王的权力合法化，他们想民众撒谎，并撒播论证社会秩序合理性的神话。”作者从苏格拉底的“统治者……为了城邦的利益而对敌人或者民众使用欺骗手段是合宜的”言说中，看到了苏格拉底内心的某种价值取向，这就是，“统治者知道什么对人民来说是真的和好的，所以他们有权说谎”。
乔尔·斯普林格结论就是：“《理想国》中设计的教育系统是用来控制人的，其途径有以下几种：教授神话并传播经过审查的文学；传授改头换面后对国家有用的历史；教导人们最高理想，让人们为了‘善’而压抑自己的生理欲望。神话、语言和历史教学都是为塑造心灵和树立理想服务。对国家而言，最难控制的就是情感和欲望，要控制它们，就需要人们为刚搞的理想而牺牲自我”。“苏格拉底向我们展示了教育在国家中所担当的角色的最早模型。他的很多建议在现代国家的运作中都有所表现。大部分现代教育系统也起到同样的作用，即将人分类放在与他们适合的社会职位上去。通过使用同类金属神话的方式，教育使人们接受了这些分类遴选的合理性”。
其实杜威在《民主主义与教育》第七章，谈到“柏拉图的教育哲学”时，对柏拉图的教育哲学也有类似的评价：“没有谁能比柏拉图更好地表达这样一个事实：当社会中每个人都能按他的自然禀赋做有益于别人的事情时（或对他所属的整体有贡献的事情），社会就能稳固地组织起来；教育的任务就在于发现一个人的禀赋，循序渐进地加以训练，应用于社会。”在杜威眼里“柏拉图从来没有认识到个人和社会群体的活动的无限的多元性。因而，他的观点就局限于几种天赋能力和社会安排。”
杜威认为，柏拉图哲学的失败就在于“他不信任教育的逐步改进能造成更好的社会，然后这种更好的社会又能改进教育，如此循环进步以至无穷。他认为，在理想的国家存在以前，正确的教育不能产生，而在理想的国家产生以后，教育将仅仅致力于保存这个理想的国家。为了这个国家的生存，他不得不信任某种可喜的偶然机会，使哲学的智慧和占有国家的统治权统一起来。”
只不过乔尔·斯普林格说得更为尖刻：柏拉图、苏格拉底的教育哲学就是通过教育让人“站好队，接受组织对你的安排，相信这种安排于你是最好的，服从统治者的智慧，时刻准备为更高利益流血牺牲”。最重要的，是要让受教育者“相信自己与统治者相比是底下的”。其目的就是希望通过这样的教育让人们“心甘情愿地并且带有感恩之心任由国家指使其思想和行为”，作者明确地指出，“在当前由跨国公司统治世界的大环境中，工人接受他们的地位，甘心为公司卖命。并且由于相信公司的‘善’和他们与精力相比之下，他们允许经理支配他们的思想和行为”。也就是说，在《理想国》中，“爱智慧的人也是爱统治阶级的人，因为只有哲学王才有资格认识到什么是正义”。而教育就是要通过染布的方式，使得受教育者被染得“越彻底越好”。
前苏联的马卡连柯认为“教育的最重要的目标就是教育人们个人利益服从集体利益，从而使他们成为集体的一个组成部分”。马卡连柯为解决大批无家可归的孩子的教育问题行成了他的一套教育哲学。“作为管理这些孩子的方法，他创立了一个有统一制服和编制的军事化组织。这一组织的军号、军礼、军衔体制和沿军营而建的工厂渗透了整个社区生活”，用这样的标注来衡量我们当下以衡水为代表的学校的话，也只是小巫见大巫了，或者说衡水这样的考试工厂还有进一步努力的空间。用马卡连柯的话来说就是，不管怎么说，对学校管理者而言“清楚无疑的是，人们个性和行为的细节都是可以有铸模造出，并且全部一次性制成，虽然这些铸模本身须是及其精细，要求审慎地加以制作”。我想，要是马卡连柯如今依然活着，当他面对我们的考试工厂创造出的奇迹恐怕也是会自愧弗如的。
读读这些，你就会发现，像衡水这样的学校之所以能够大行其道，原来是有它的渊源的，因为从柏拉图到马卡连柯的教育哲学，就是立足于“金属神话”的，就是要通过“教育引导人们为共同的利益而牺牲自我，其前提是建立在共同利益可以由国家中的某些人员来规定这样一种信念之上的”。
尽管如此，我还是推崇著名美学家朱光潜先生所说的那句：“《理想国》是西方思想的源泉，也是我向青年推荐的惟一的西方哲学著作。”因为它涉及到哲学、政治、伦理、教育、心理、社会、家庭、宗教、艺术等等诸多问题，而且语言颇富文学色彩，充满了思辨哲理。尤其值得我们关注的是在这本书里，作者以提问的方式为我们提供了伦理学的三种德行（理性、情感、意志）的解读。只不过，我们在阅读的时候，需要一种独立的视角和批判的意识，而不是照单全收。
我以为费尔南多•萨瓦特尔的《教育的价值•思想家论教育》中有一段文字对康德的“对人来说，教育是最大的也是最难的问题。事实上，见识有赖于教育，教育又有赖于见识”，“好的教育是世界上所有的‘善’的根源”的观点作了比较到位的阐释：教育“应以未来人类可能获取的更佳状况为准——这里的更佳状况是指，合乎人性的理念极其所有的使命”，“人要想成为人，只有教育这一条路可走。除了通过接受教育在他身上所成就的东西，他什么也不是。重要的是要注意到下面这一点，即人只有通过同样是受过教育的人，才能得到教育”。
其实很多时候教育表面上也是在扬善，但实际上却是在助恶。不妨看一看我们平时个孩子们灌输的是什么，我们的言行又让孩子们感受到的是什么。当学生离开学校看到和听到的东西与教材大相径庭的时候，他们会怎么看教育，怎么看老师，我们是不在乎的。更为可怕的是，我们平时的言行举止，往往又是与教师身份不相符的，我们也不在乎学生对我们的听其言观其行，在乎的是学生为什么不尊重我们的劳动，但又是我们百思不得其解的。
在日常的教育教学行为中，我们习惯于用大道理，高标准要求孩子，而在实际生活中说的和干的则是与这些大道理背道而驰的，现实的教育与理想的教育的悖论就这样产生了，然而我们却始终处于熟视无睹的状态。于是乎，几十年的学校教育，使得学生在我们这些人看起来“善”而实则“恶”的嘴脸和训诫中渐渐的以“恶”为“善”了，他们身上原本的向善的种子，就这样被我们一点一点地消解了。
我们为什么总是在不知不觉中，以恶为善的呢，康德早就看清楚了：“为人父母操心的是他们的‘家’，王侯们心里想的则是他们的‘国’。他们两者谁也没有把普世/普遍之善和人性（自身的禀赋）注定要达到的完美性，当作终极目的”，所以，康德主张“教育计划的设计者，必须从普世的角度出发，去设计计划”。也就是说，教育的计划，教学的设计，最要紧的是要从彰显人性之善出发，引领孩子去求真，扬善，唯美。
所以，费尔南多•萨瓦特尔认为，教育是一种信念，相信人有达臻完美的可能，相信人天生就有学习的能力，相信人生都渴望知道生命的活力，知道有些事情（符号、技术、价值观、记忆、事实、权利…….）是可能知道也是应该知道的，知道人类能够通过相互学习促进自身发展。唯美的教育恐怕需要的正是这样一种信念。
