张贵栓：“减”可简单教 “改”能轻松学（一）
随着课题实验的进一步深入，教研本地化的进一步开展，大家一直在探索着实验的各种阅读模式，全国各地出现了许多适合本地化教学的课堂模式。在这个过程中，也有人提出不用模式的观点，一时间，实验很快进入了后模式时代。
目前看来，在实验的启动阶段，当一线教师理解了让孩子课内大量阅读这个具有划时代意义的阅读课题之后，包括教研员、校长在内的一线教研工作者，还是强烈地提出“需要一些模式引领，然后进入探索阶段”的实验思路。一时间，实验进入了“继承、发展、创新”阶段。
探索、研究表明：模式或许能够成为起初阶段必要的元素。于是，各种模式又纷纷出现。试想：有了模式可以推进实验的正常开展，但模式多了未必就能推进实验的有效进行。
任何一项课题的实验效果，都具有专项性或专业性，不可能包罗万象。如果把模式描述得太多，可能会导致教学秩序以及教学效果的紊乱。
原来，用教材教可能一种模式就够了。因为，教材自成体系：精读---略读---自读。只是阅读的量甚少，没有达到质从量出的效果。现在，还是用教材教可能一种模式就不够了。崔峦指出“教学内容更加丰厚”，温儒敏强调“加码阅读”。权威们依然强调大量阅读，而且是课内大量阅读。个人观点：我们用教材教有必要重组教材中的文章，需要把教材中的每一篇文章作为例子，去实施链接阅读同类文章，实现类阅读。
因为类阅读的形成，所以要重组教材，建立三种课型即可：1、《整体预习型》模块；2、《基础阅读型》模块；3、《拓展阅读型》模块。三个模块实际是三种策略，《整体预习型》模块是把教材读好，《基础阅读型》模块是把教材学好，《拓展阅读型》模块是把丛书读完。
把教材学好，把丛书读完，还阅读了一些推荐的同类文章，阅读课题实验的目的基本能够达到。
简简单单教语文，阅读出现多种课型或模块，一则教师备起课来就不是那么简单，二则学生也不是在做模块学习。我们也没有看到一个能把那些课型都落实到课堂上的学校和教师，实际看到的只有三种课型或模块而已。
“取舍”。对于“取”，教师们很是上心。凯洛夫的教学思想根深蒂固。老师们“取”的倒是很完整，大家在课堂上总想一股脑儿地教给学生，可怜天下教师心。
对于“舍”，教师们很是纠结。舍不得。也不知道哪些该舍？哪些不该舍？哪些能舍？哪些不能舍？
个人观点：我们可以把“取舍”改为“详略”。也可以这样理解：重点的详细阅读，非重点的简单阅读。因为一篇文章中可能有多个语用点，包括语文要素方面的。
按照类阅读的方法，课文中即使有多个语用点，我们可以把这些语用点按类排列，第一课时解决一个语用点，第二课时解决第二个语用点，以此类推。
“详略”可以这样安排：第一课时解决的语用点就是重点，需要详细地去阅读，其他语用点则是非重点，可以略读；反过来，第二课时解决的语用点是重点，要详细地阅读，其他课时的语用点是非重点，则略读。
另外，把“取舍”改为“详略”可以解决链接阅读丛书文章的难题。我们可以从丛书中找到与教材一致的人文要素文章，要找到教材与丛书符合多个语文要素的文章是比较难的。
个人观点：教材文章中选取一个语用点去链接阅读丛书文章的一个语用点还是比较容易的，教材文章中的另一个语用点可以去链接阅读丛书中的另一篇文章也是比较容易的。
这样，“减”课型，教师可以简简单单教；“改”取舍，学生可以轻轻松松学。
