读了中国教育报读书周刊《什么也不能替代科普阅读》一文，我便和两个物理老师聊起了这个话题，大家都深有感触，觉得科普教育在中学几乎为零。其实，对于基础好一点的学生，曹天元、费曼、霍金的书，理科老师是应该推荐给学生读的。目前的理科教材中只有公式，实验背景和实验过程介绍得过于简单，大大忽视了其中的方法论和认识论。

  无论是个人的阅读选择，还是为学生编选专题阅读讲义、挑选影片设计电影课程，我都尽可能将建立相对完整的知识结构作为原则之一，所以，除了文学，教育学、经济学、法学、历史学、社会学的常识都有涉及。但科普类的题材几乎不在我的关注之内。除了个人知识结构的不完整和兴趣的偏好，究其根本，还是因为我有一种想当然的偏见：科普虽是大众读物，讲述方式通俗明了，但它的着眼点在于专业知识的普及，缺乏价值关怀。

  前些日子，读曹天元的《上帝掷骰子吗——量子物理史话》，颇为入迷，忍不住向隔壁办公室的两个物理老师抒发感怀——原来好的科普著作不仅深入浅出地讲述专业知识，而且在方法论和认识论层面都给人带来裨益，同时又有极强的价值关怀。一个平日酷爱读书与思考的物理老师对曹天元的这本书大加赞赏，但充满遗憾地说：“不知道有多少物理老师知道这本书？”另一位物理老师则建议我把科普文选和电影放到语文阅读课程之中。我大叫委屈：“拜托，我毕竟是语文老师，缺乏很多科学方面的专业知识！”听我这样说，他俩决定自己动手，下午就去给学生放了科普纪录片《宇宙与人》。

     我讲这个例子是想说明，推进学生阅读不仅是文科老师的事儿，任何学科的老师都有这个责任和义务。但现在提到关注和推进学生阅读，大家似乎就觉得这是文科老师甚至只是语文老师的责任与义务，和其他学科教师无关。但学科背景和天赋精力等诸多因素的制约，使得一个人无论如何努力，也不可能对所有的学科领域都有相对全面的了解和认知。

当下中小学校园推进学生阅读的责任，主要由文科老师甚至只是语文老师独立承担。受制于这种相对狭隘的学科背景和思维方式，很多学校的推荐书目几乎都是经典的文学作品；而不少理科老师又缺乏对科普著作的起码关注与兴趣，他们似乎更愿意把自己定义为学科教材所要求的基本知识的传递者，觉得那些超出教材要求的科学史与学科理论无须关注。即使有些理科老师有科普阅读的兴趣与能力，但又因为种种现实原因，缺乏科普阅读推广的行动。文科老师和理科老师在科普阅读关注上的共同缺失，加上其他现实因素，使得科普阅读现状尴尬。

有个年轻人跟随伟大的古希腊数学家欧几里得学习几何，他问欧几里得学习几何有什么用。欧几里得生气地让他回家：“给他两个钱，赶紧给我走，居然想跟我学有用之学，谁不知道我的知识是无用的？”相较于欧氏的知识观，我们的文化传统是一种“实用理性”，强调现实功用。具体到当下的教育教学，我们有意无意地更强调从现实出发，甚至极端到“考什么教什么”。

日常的教育教学实践，教师受制于学科本位的教学观和考试评价，科普教育更是严重缺失。以语文学科为例，无论是教材还是考试，学生从小学就开始接受科普说明文，但是绝大多数语文教师只是把这种文章当成语文学科知识的载体，对文章所传达的专业知识、认识方法、价值关怀根本没有兴趣深入研究。而中小学理科教材的编排似乎又是知识本位的价值导向，缺乏对科学史、方法论、认识论的关注，不少理科教师的日常教学似乎又加重了这一弊端，把理科的知识变成了试卷和分数，让学生进行重复和机械的练习。学生不了解问题的背景、先人的困惑与超越，便以为理科只是冰冷的公式和智力的游戏，无关情感与价值。

要改变现状，我认为首先要形成这种共识：推进科普阅读，是理科老师也是所有老师的责任与义务，形成合力，才可能推进知识结构相对完整的阅读。

在中小学的日常教学中，无论文科还是理科教师，都应该打破狭隘的学科本位，不仅着眼于教材要求和专家指令，还应关注学生的成长需求。更为重要的是，中小学教师应该摆脱“经世致用”的知识观和教学观：科学知识不是手段，它本身就是目的，它的产生和运用包含了人类的情感与价值，是人类认识自己、认识外部世界的方式。脱离了情感和价值的科学知识与教学，只强调科学知识教学的功利性，从小的方面讲，是把科学变成了冰冷的符号，无法进入学生的内心；往大了说，加剧了学术依附现实，无法促成真正的学术独立。

                                                                                                  殷国雄