语文阅读教育的四重境界
写作有写作的境界，做学问有做学问的境界，语文阅读教育也有其独特的境界。
然而现实中，人们研究更多的是一堂语文好课的标准或特点。如叶澜的“五实”说——扎实、充实、丰实、平实、真实，王荣生基于教学内容是否集中、准确、与学术界认识一致、切合学生实际需要等方面提出的“四标准九层次”说。这些研究固然也能折射语文阅读教育境界的面影，但因为无法揭示语文科与其他科的种差，或关注了科学而忽略了审美，关注了共识的达成而忽略了独识的生成，对语文阅读教育本体性思考的淡漠则是不约而同的。
因此，很有必要对语文阅读教育境界的层次、内涵、特点及价值进行审视，以形成更广泛、有力的思想共同体，并汲汲创构、进阶，不断提升语文阅读教育的品质。
一、第一重境界：守住语文体性
语文体性指语文科在教育内容上显现的区别于其他科的属性。
守住语文体性强调的是，所教的主体知识必须是语文知识，而非他科知识。语文科可以与很多学科融合，但自身的边界必须要有。以语文知识为体，他科知识为用，兼收并蓄，融会贯通，语文能力的习得，语文素养的积淀才会有切实的保障。守住体性，对语文教师来说是入了门；对语文阅读教育来说，算是进入了第一重境界。
可是，这种最基础的境界始终没有全面达致。1904年语文独立设科以来，学界在语文教育内容、目标、名称、性质等方面的诸多理论纷争，多是围绕体性展开的。当下被诟病的“种了别人的田，荒了自家的园”现象，还有对“确定语文教学内容”的呼吁，无不折射了体性丧失的焦虑。
如何守住语文体性？从民国时期的夏丏尊、朱自清、何仲英到当下学者王尚文、黄伟、赖瑞云等人，强调的是在言语内容和言语形式统一的过程中突出言语形式——语文核心素养的培育要求思维、审美、文化的理解与传承均须基于语言的建构与运用也是如此。质言之，语文阅读教育中，不仅要晓谕学生文本写了什么，更要使他们明白如何写。
不过，对于言语形式，学者们更多是从言语表现的知识、技巧层面来谈的，对言语表现的智慧则有所忽略。至于学养薄弱的教师，将言语形式窄化为字词句篇，语修逻文，或与具体文本割裂，将言语形式与言语内容对立，进行片面、机械的教学，更是背离了语文体性的真义。
所以，守住语文体性，不仅要将言语表现的知识、技巧、智慧统一起来，在内容、形式统一的过程中突出言语形式，更要在具体的文本解读、阅读教育实践中遵循从形式到内容再返回形式的解读路径，使理解不断深化。
二、第二重境界：辨识文本类性
类性是指文本的文类（含文体）特性。强调辨识类性，区分文章视域下的各种文类差别，针对的是语文阅读教育中文类意识模糊，将各种文类一锅煮的同质化现象。
注意辨识文类，上出文本的类性，可谓达到了语文阅读教育的第二重境界。对语文教师来说，算是入了行。
无论中西古今，优秀的作家都有鲜明的文类意识——这是规训写作的一种极好方式，而作为特定规范组成的系统，文类也是写作传统或惯例的载体。遵类而作与辨类阅读是相辅相成的。离开文类的规范，接受中肯定会遭遇自觉或不自觉的抵制。比如，诗歌中可以写“白发三千丈，缘愁似个长”，现实主义小说中就不能，任何一个细节的失真都会影响读者对其整体艺术效果的评价。
落实到语文阅读教育，则必须遵类而教。这是对文本的尊重，也是对语文教育专业性的严苛。离开文类辨识，将小说、散文、诗歌等文类一锅煮式的教学，必将导致语文知识教学的混乱、肤浅和空洞。试想，教学朱自清的《荷塘月色》与戴望舒的《雨巷》，见不出诗文的类性差别，还谈何语文专业性呢？
当然，辨识类性并不意味着死守类性。特殊情况下，也是可以跨类而教的。跨类而教本于作者的跨类写作。大凡优秀作家，多有跨类的努力，如鲁迅小说中的戏剧性，郁达夫散文中的诗性，叶圣陶说明文字中的文学性。钱钟书便说过：“文学有各种文体。大致有体，死守则自缚。贾谊的论文像赋，辛弃疾的词似论。真正的大家总是在文体形式上有突破创新。”阅读教学中，如果无视这种跨类或跨体的创造性，引导学生审美必然会丧失宝贵的二度创造的契机。
至于悖类现象，也要审视——杨朔的《荔枝蜜》等散文，之所以矫情得让人直起鸡皮疙瘩，正是因为跨类写作不成功所致。课本中的文章虽多为经典，但对悖类的审视仍然要保持，尤其课外阅读时。
三、第三重境界：开掘文本篇性
篇性指文本中体现的作者独特的言语表现个性和智慧，这是在同文类视域下区别不同作者的不同文本，或同一作者的不同文本表现力特色、差异的一个重要标识。
深度揭秘文本篇性，实现阅读主体与作者言语智慧、言语生命的融合，与社会历史、现实生活的会通，可谓步入了语文阅读教育的第三重境界。这更是专业性最集中的体现，对语文教师来说，可谓真正入了境。
揭示篇性是审美的需要。哥德的揭示“形式秘密”说，王国维强调的体悟“大诗人之秘妙”，鲁迅关注的“极要紧处，极精彩处”，昭示的正是篇性揭秘的重要性。篇性是文本的最新颖，最见匠心处，美点中的美点。以篇性揭示为要务，往往更能激发学习兴趣，使阅读教育提领而顿，百毛皆顺。篇性不仅存在于文学文本，也存在于非文学文本。认为非文学文本无篇性，放逐审美，是很容易暴殄天物，将自己和学生都培养成美盲的。语文阅读教育，不仅要实现知识的结构化、动态化，还要实现审美化，让师生共同感到语文学习之旅充满了智趣、情趣和美趣，而要进入这样的化境，篇性审美无法绕开。
揭示篇性更是言语生命生长的需要。篇性揭示越充分，越能积淀学养，使言语表现的势能越强旺。华兹华斯说：“一个诗人不仅要创造作品，还要创造能欣赏那种作品的趣味。”语文阅读教育正好相反：首先应该竭力培育学生欣赏作品的趣味，再去创造有趣味的作品。而培育趣味，篇性的揭示是不二法门。
遗憾的是，篇性揭示简直成了百年现代语文教育的一大难题。夏丏尊、叶圣陶当年编著《国文百八课》倒是涉及了篇性的审美开掘，但为了贯彻“给国文科以科学性”的编辑旨趣，在“立足揭秘的艺术形式知识体系”的建构上并未贯彻到底。当下语文学者和一线教师，要么在形式的共性上泛泛而谈，要么撇开形式秘妙大谈主题意蕴，致使篇性揭秘仍很荒寒。
虽然也有不少优秀者通过互文性观照、艺术还原、矛盾追问等方式进行纵向比、横向比、内外比，不断向篇性的深处漫溯，但是深入广泛地步入篇性揭秘之境，还有漫长的路要走。
四、第四重境界：彰显语文言语性
如果说守住“体性”着眼于语文阅读教育教什么，辨识“类性”、开掘“篇性”着眼于怎么教，彰显“言语性”则涉及本体性思考为何教了。
言语性是基于体性、类性、篇性之上的言语创造性，更加注重在工具性和人文性统一的过程中对主体言语生命的牧养，在阅读中积蓄精神能量，念兹在兹地走向言语创造，不断确证自我的精神生命。所以，彰显“言语性”是语文阅读教育进入第四重境界的重要标识。对语文教师来说，堪称入了“道”。
语文阅读教育中强调言语性的高蹈，是对立德树“人”内涵的进一步明确与丰富——这个“人”不仅要区别于动物，更要区别于他人，区别于旧我，不断与最新、最优秀的自我相遇，此乃教育大道的应然需求。从语文学习的角度说，弘扬言语性，是对文本的知音礼遇，更好发现作品中的“本真生命”，谛听“伟大心灵的回声”，体悟最独特的精神存在。从学科史的角度说，更是对百年以来语文阅读教育生活本位，应世价值取向的一种反拨，努力向表现本位，“应性”价值取向归趋。具体而言，则是对偏于记忆、理解、演绎的“占有”阅读范式的超越，建构一种基于其上的偏于化用、拓展、创造的“存在”阅读范式。
因此，在价值取向上，不能为了所谓的知识、能力、素养、语用、应试或应世，忘却了言语生命的牧养与创造，还有言语人生、诗意人生的营构与开拓。
在内涵理解上，不能只关注言语知识、言语能力的层面，言语智慧、言语信念、言语人格等的综合培育、立体培育、有机培育也要跟进。努力使语文阅读教育虚实相生，灵肉和谐，立足现实又能超越现实。
在原则把握上，则应注意解读指向解写——聚焦文本的篇性揭示，带动体性捍卫，类性辨识，实现言语智慧、言语生命的不断拔节。同时注意言语人格、言语动机、言语操守等方面的牧养，将立德树人的思想巧妙落实。
在方法择定上，应自觉突出“活的教学法”——质疑、讨论、辩驳、演讲，充分激活学养，化知成智，不断让精神出场，走向创造。努力追求实然对话与隐喻对话，大型对话与微型对话，单调对话与复调对话的有机统一，以形成言语表现的浓厚氛围和强大气场。
总之，语文阅读教育的四重境界呈现出一种不断融合、累进、升华的诗意状态，使语文核心素养的积淀，言语生命的牧养更能有章可循，也为语文阅读教育走出致用困境，向更高的致美、致在之境迈进，提供了不竭的动力，值得每一位语文人终生以求。
