记得好多年前，中小学普遍使用的“志鸿优化”教案就是按三维目标分条书写的方式。现在这种方式少了，但是还有一些把教学目标的“精准化”理解成面面俱到，忽视了聚焦核心知识的问题。下面一段文字引自余文森《核心素养导向的课堂教学》一书：
按知识与能力，过程与方法，情感态度与价值观三个维度分条陈述教学目标的书写格式，曾被相关教育部门规定为课改教案的标准模式，要求教师们照此撰写，以致这样的“教学目标”大行其道。时至今日，不少教师仍是这样机械地、一一对应地照搬三个维度来陈述课时教学目标，致使教学目标宽泛而不集中。
出现这种现象，主要有以下几个原因。
一是教师将上位的课程目标混同于下位的课时目标。崔允漷教授曾撰文说:“教育目的的具体化是课程标准，而课程标准的具体化就是教学目标即使是教学目标，也有不同的层级:由学年、学期目标到单元、主题目标，再到课时目标。由于上位目标决定下位目标，在确定教学目标时，教师必须清楚它的上位目标是什么，才能把握住下位目标的基本定位。”的确，教师要研究课时目标与上位目标的关系，要把握教学目标的适切性。知识与能力，过程与方法，情感、态度与价值观三个维度只是思考教学目标的一条重要原则，教师应处理好三个维度的关系，明确目标的重点，将三个维度融合在课时目标中，而不是机械地分列。这样，目标才不至于宽泛而不集中。二是教师对文本解读不够深入，无法准确把握“这一篇”的重点，贪多求全，结果丢城失地。《鼎湖山听泉》这篇课文最为精华的部分就在第八段对鼎湖山泉声的描写，作者怎么写是学习重点。作者为了写好泉声，前面用了七个自然段的篇幅来铺垫，为什么？不这样写行吗？这些才是在“这一课”的学习中教师最该引导学生学习的地方。因此，可以将这一课的教学目标设定为:
1.学习描写听觉形象。
2.学会写作的铺垫（蓄势），体会作者如何抓住“听”来组织材料。
课堂教学的时间和空间都是有限的，无论是教学的目标还是教学的内容都必须聚焦学科的核心，进行精准的教学、简约的教学，从而实现有深度的学习。从知识角度讲，教师必须对学科知识进行量的压缩和质的精选，必须将那些最有价值的内容精选出来。但是，教材中最有价值的内容究竟是什么？对于这个问题的回答，直接影响着课堂教学的品质与深度。按照美国教育心理学家布鲁纳的看法，任何学科的教学都必须将学科中最广泛、最强有力的适应性观念教给学生。这些观念“可以把现行的极其丰富的学科内容精简为一组简单的命题，成为更经济、更富活力的东西”。按照我们的理解，学科中最有价值的知识就是所谓的核心知识。
