我们经常把教师的工作职责定义为教书（教学）育人（德育），那么班主任的职责应该就是教书（教学）、管理和育人。但是，当我们把三者并列开来的时候，又会隐隐觉得不妥，因为三者似乎又是扭结在一起的，很难说教学中完全没有管理，也很难说教书中没有德育。教学、管理和德育三者之间是如何界定与实施呢？这不仅是一个概念区别的问题，更涉及到实践中如何采用不同策略以实现教育综合目标的问题。
赫尔巴特把教育过程可分为管理、教学和训育三部分。赫尔巴特是典型的性恶论者，他认为，在进行教学之前，必须首先对儿童进行管理，将儿童天生的“烈性”和“冲动”等粗野倔强的性格压下去。但是， "这种管理并非要在儿童心灵中达到任何目的，而仅仅是要创造一种秩序"。赫尔巴特还说：“儿童心灵的培育是完全不能忽视管理的”。对儿童进行管理，就要树立教师的权威地位。使用“权威”和“爱”，就会使“人心屈服于权威，权威能拘束心的出乎常轨的活动，因此在压制一种倾向于邪恶的、正在成长的意志，权威可以有很大的用处”。由此看来，在对儿童管理中，借助教师的权威也是十分必要的。而从师生的关系来说，“爱可以使师生的关系和谐。”教师要“爱”学生，把自己的“心分授以儿童”，这样，教师就要“深入到儿童的感情中去”，并设法以某种特殊的方式使学生的情感接近自己的情感，如果做到这一点，那么，教师对学生施教就能收到良好的效果。赫尔巴特的德育观与卢梭的自然主义教育观完全不同，也许是基于对人性根源的不同认识。现代的教育管理，也许就是出于赫尔巴特的人性观和教育观，其核心价值观从育人转向了管理中的效率至上。管理学是目标导向的，关注的是目标达成、管理策略选择、人力资源管理和制度建设。“人”在管理学中是一种被管理的“资源”，是人力，而不是亟待发展的“人”。管理学追求的是所有人达到同一目的地，不管你是跑着来的、走着来的、爬着来的，或者是死了抬着来的。只要达到了目的，就是完成了既定计划。而教育学关注的是教育过程中人的发展，真正的教育目的不是工具性的，而是终极性的，那就是“求善”（相当于《大学》中的“明明德，在亲民，在止于至善”）。
在西方教育史上，赫尔巴特第一次明确、系统地提出并论证了"教育性教学"的思想，把教学作为道德教育最基本的途径和手段。他认为，教学可以提供观念塑造儿童的心灵，培养道德观念；没有教学就没有教育，不进行文化知识的教学，实施道德品格的教育就无从谈起。教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育(或者品格教育)如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。从这个理念出发，我不赞成设立“专业班主任”这种职位，更反对由某些行政领导来做兼职班主任。因为，任何不从教学出发的班级管理，只是一种空降的、行政式的控制，也是一种空洞的说教而已。从课任教师中选择班主任，是把教学与管理有机融合在一起。
赫尔巴特关于教育的第三个观点，是训育。训育更强调“对青少年的心灵产生直接影响，即有目的地进行的培养”。在具体的实施上，训育不同于管理，因为管理仅着眼于行动造成的后果，即现在的作用，手段比较严厉；而训育则关注未来，看尚未付诸行动的意图，总是延续性的、不断的、慢慢深入人心和渐渐停止的，使人感受到一种陶冶的力量。由此可见，训育就是依照特定的道德标准，对学生的精神或性格进行教诲的教育形式。训育的目的就是帮助学生形成正当的道德性格，而管理则是作为训育功能的必要补充。 赫氏提出的训育方法有：一、限制，即要求儿童遵守规则；二、赞许/奖励，这是训育的出色艺术；三、责备，儿童、少年与青年每个年龄段的人都必须习惯于忍受其所招致的责备，但教育者要保证这种责备恰如其分并且是可以理解的。四、惩罚，比如"谁耽误了时间，就让他失去享受;谁做坏了事，谁就没有资格享受;谁不节制，谁就得到苦药;谁讲话，谁就被逐出教室，到那种每个人都听不到他讲话的地方去;如此等等。"（对于逐出教室这个惩罚，现在已经较少了）这种惩罚"可以起告诫与使人吃一堑长一智的作用"。五是建立有益健康的生活制度。这是"教育的基础，教育的首要准备"。
从赫尔巴特的教育思想出发，班主任工作的核心要素可以用下图表示：
当然，以上的陈述很可能让人理所当然地认为，赫尔巴特的教育学说对儿童的需要和个性发展是忽视的，而且把对儿童的管理作为对儿童进行教育的必要条件, 过分强调教师的权威和对学生的控制;特别是他在管理方法上提倡使用威吓、监督、命令、禁止和处罚等方法。但是，实质上在《普通教育学》这本书的其他部分，赫尔巴特论述教育目的时始终是以儿童的发展需要为出发点，如制定教育目的的依据是儿童未来生活的需要、重视儿童广泛的兴趣、重视儿童的个性，以及把课程内容的选择与设计与儿童的发展需要相联系等。
（以上内容根据我在全国班主任工作研讨会上的讲话整理）
