Day 2
今天在培训的午休期间，重新阅读了《静悄悄的革命》第一章“教室里的风景——向创造性学习迈进”P9至P24页。
今天阅读的部分内容，作者佐藤学分别探讨了三个问题：
首先，在教室里所盛行的“主体性”神话究竟是怎样构成“风景”的？
其次，这种“主体性”神话产生的温床来源于什么？
第三部分，如何应对以超越“主体性”神话？
一、“主体性”神话的来由
作为学者、教授的佐藤学持续在一线学校和教室里观摩近20年，他敏锐地发现，在当今日本的教室里（事实上中国也如此），盛行着一种“主体性”神话——这种神话，是一种将学生的“主体性”凌驾于一切教学要素的绝对化倾向。本来，教学由学生、教师、教材、学习环境四要素构成，这四个要素相互作用，互为关系，才产生了富有生长性、发展性的教学，也才能带来学生的成长。
然而，自二战以后，随着权力的解放，学生也得以从教师、家长的权力中解脱，教育教学的改革开始走向一种矛盾的境地：一方面，改革高呼着学生的“主体性”，强调学生是一切自主学习的主导；另一方面，学生面临的外在强制却并没有减少。佐藤学以中、日、韩、韩、新加坡等典型的儒教圈国家为例，辛辣地指出，这些国家在推行“主体性”神话的同时，却又被最顽固的一种统一、标准化教学形式所束缚。被冠以这样的“主体”下的学生，实际上成为了一种悬挂在半空的假主体。
所谓的“主体性”神话，“是将学生与教师的互动、与教材以及学习环境等割裂开来，让教育成为仅仅针对学生的需要、愿望、态度等学生自身的性格取向来进行的神话，成为把学习理想化为学生内部的“主体性”来实现的神话。”也就是说，“主体性”神话被单独孤立出来，排斥了其他一切要素，将自主学习理想化的产物。
而真正的学习不是孤立，恰恰在于互动和联系当中。佐藤学是这样阐释的：“学生自立、自律的学习必须在与教师的互动中，在与教材、教室中的学生以及学习环境的关系中加以认识。学习只在与教师、教材、学生、环境的相互关系中，才能够得以生成、发展，儿童的“主体性”不是和 这一切毫无关系而独自起作用的，学生的需要、愿望、态度等也不是在这些关系相互作用之前就存在的。”反观我们当下的教育改革，也会发现这种“主体性”神话的端倪，自主探究、小组合作，实质上也是一种对学生主体性的鼓励和培养，然而，真正实施的效果如何呢？事实上，往往出现是这样两种极端：一种是完全放手让学生去探究，但学生却像无头苍蝇一样，表现出对这种摆脱教师束缚的指令的强烈不适应，甚或者是反弹。另一种是老师仍然无法放开，明着是学生主体的形式，实质上还是教师指令安排。
二、教学的形式主义是“主体性”神话的温床
这种“主体性”神话是如何产生的呢？佐藤学认为，教学中的种种形式主义就是催生这种神话的温床。最典型的例子，是手势教学法——通过做手势，让学生表决自己的意见。而佐藤学之所以反对的缘由是“手势教学是把学生当成了教学过程中只能向教师打手势的被操作对象，这种教学把教室里的相互对话与日常的相互对话割开开来，使其成了人为的游戏”。
读到这里，对我原有的认知和思维产生的巨大的冲击：从教学过程上的反馈效应来看，这种手势的覆盖面大、反馈及时，不是促进教学学情把握的一种有效方式吗？那么佐藤学究竟反对的是什么？
原来，在对教师抛出问题的思考中，学生的思维当中，除了明确的造成、反对，还包含着大量的多义性和模糊性。在学生思维的过程中，由于认知的角度不同、立场不同以及认识的局限，必然会存在着疑问和模糊，单纯而粗暴地要求学生立即表决，不仅是对这种模糊的漠视，更是喜欢学生思维的轻率和肤浅——如果教师急切需要手势表决的结果，那么学生多半会迎合教师的这种需求，而做出不能反应真实思维过程的回答。那么这种虚假，或者至少不完全真实的学性，得之除了误导，还有何用呢？
因此对于惯用手势教学的教师，准确的说，是那些寻求学生清楚明确答案的教师，佐藤学尖锐地指出，“对清楚、明确的要求深信不疑的教师是不可能理解学生那些踌躇不定的、没有把握的发言的价值的，是不可能理解那些孕育着奥妙的、不确定的、模糊暧昧的思考、矛盾、冲突的复杂情感的价值的。”。
我自己，也用于手势教学，但从来没有真正去思考背后的思维，尤其是那些不做任何表决的学生，我往往会感到失望。如今站在学生角度想来，之所以犹豫，可能恰恰是存在着知识的盲点和误区，而这些盲点和误区，也正是进行针对性解决问题的契机，是真实的学情反馈。从另一方面来说，真正的思考，也许恰恰是模糊、多义、不确定、无形的，我们在阅读、听讲座、接触新概念时，不也经常经历着这种模糊吗？
这样看来，虽曰“主体性”神话，实质仍然是一种教师中心主义！
对此，佐藤学提出了“主体性”神话的反面，即“润泽的课堂”。这一点，我想明天继续阅读和深思，但有一点，是每个教师都可能做到的——倾听。如何真正倾听，而不是陷于鸡汤式的口号？还需要深入地了解佐藤学的研究和实践。
