教育质量具有生成性特征。
所谓生成，是指处于由非存在到存在，或由某种质到另一种质的过程中的事物或现象。
质量生成不仅意味着质量从无到有的形成，更是从有到优的动态发展。
由于影响质量的各因素的功能、地位、影响机理各异，各因素在质量生成过程中并不始终处于最佳的匹配状态。根据经济学中的“木桶”原理，找出影响质量的关键因素并加以改进，能够显著地提高质量。
质量的相对性决定了质量总是一定时空条件下相对的质量。
质量生成过程就是主体实践活动过程和评价反思过程，是主体评价反思和实践活动的互动过程。
早在1916年杜威在《民主主义与教育》中明确表示“教育就是经验的改造或改组”，“教育过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程”，“重要的是生长的过程，改善和进步的过程，而不是静止的成果和结局”。
维特罗克在1974年发表了《作为生成过程的学习》，首次提出了“生成学习”的概念，并于1983年对“生成”一词进行了界定：“学生设置新模式和解释，或者使用、修改旧模式和解释，把新信息组织进一个牢固的整体，这个整体会弄清楚新信息并使之与他们的经验和知识相一致。”
叶澜教授认为教育是指有意识地以影响人的身心发展为直接目标的社会活动，从广义上定义了教育是社会活动的本质，并指出了教育质量存在于社会活动中，存在于教育实践中，其质量高低取决于教育实践的丰富度。
教育旨在促进个体社会化和个性化的形成，质量当然就在形成过程中体现。过程才是质量提高的基础，在学校教育中就是要使学生在从入口到出口的学校教育过程“黑箱”中实现价值增值。
世界著名质量管理专家约瑟夫．朱兰在82岁高龄时发表了一篇著名论文《质量三部曲》，副标题为“一种普遍适用的质量管理方法”，认为质量计划、质量控制和质量改进是质量管理的核心，体现了过程质量对质量管理的重要意义。
教育过程质量决定着立德树人的质量，提高立德树人的质量只能靠优化教育过程设计和全过程的质量控制来实现。质量在过程中形成、质量寓于过程、受控于过程。提高质量的一切办法最终都要落实在过程中，并在过程控制中实现。所以说过程比结果更重要。
基于过程的有效教育实践是影响质量的关键要素。阿斯汀的“学生卷入”理论认为学生的最终学习成效和校园生活的方方面面都是有关联的，因此要衡量一所学校的好坏，主要看其能否促进学生更好地参与到学校的各项教育活动中去。
齐克林和甘母森通过大量的实证研究发现，有七种有效的教育实践会影响学生的学习效果和质量。这七项原则是：加强师生交往、养成学生合作互惠的学习习惯、促使学生学会主动学习、给予学生及时反馈、强调学习任务的时间性、对学生予以较高期望以及尊重学生之间的差异。
质量在问题改进中提高，依据标准、目标检视和反思工作，发现和改进问题的过程就是形成质量的过程，持续改进的工作才是有质量的工作。
质量是具有比较优势的产品或服务，不甘平庸、勇于竞争，开发潜能、争创一流的过程就是形成质量的过程。
度量是改进的核心，如果不能测量就不能改进。基于有效评价基础上的质量改进是保障质量的重要方式。学生的真正参与是保证课程质量的根本，也是保证整体教育质量的根本，为此，在过程中考核，基于教育过程的形成性评价是过程质量保障的基础。还由于教育实践的连续性，还应注重发展性评价在质量保证中的作用，即以质量标准的逐步提升、质量过程的逐步优化、质量效益的最大化为追求目标。
美国学者E.枯巴和Y.S.林肯在《第四代教育评价》中认为，评价应是参与评价的所有人特别是评价者与其对象交互作用、共同构建的过程。而目前对教师教学过程的测量和评价大多基于同行、领导的听课评价与学生的评教，即以第三方的评价为主导，缺乏教师自我评价；学生学习过程测量和评价大多基于课程成绩与教师评学，大多属于事后测量，且所有测量工具的科学性（如指标设计、信效度等）有待提高。
美国心理学家卡．罗吉斯曾言：“美好的人生是一种过程，而非目的和状态，是方向而不是终点。”追求好的质量历程，也是追求卓越，卓越不是一项成就，而是支持个人和组织的生命和灵魂的精神力量，是永无止境的学习过程中获得自我满足的境界。（18.10.9《教育》）
