原创 刘腾琳 童文昭 语文建设杂志 2024年10月17日 16:21 北京
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【摘要】群文阅读教学是单元整体教学在语文阅读教学中的一种重要应用形式，其目标之一是促进语文知识的结构化，提高学生的语言文字综合理解水平和运用能力，落实语文阅读素养的培育要求。基于知识的学习是一个由内化到外显的过程，知识的结构化过程也可据此划分为本体结构化、认知结构化和实践结构化三个阶段。在这三个阶段的结构化过程中，知识从客体化向主体化、素养化逐步进阶，最终完成由知识到素养的转化。为有效促进这三个阶段的结构化，根据群文阅读教学的一般流程，本文从议题设置、文本组织和集体建构三个方面提出了相应的结构化教学策略。
【关键词】小学语文；单元教学；知识结构化；群文阅读；阅读教学
阅读是语文学习的灵魂，阅读教学改革也是新一轮语文课程改革的重点内容。自《义务教育语文课程标准（2022年版）》颁布以来，主题阅读、群文阅读、整本书阅读等阅读方式，因能较好地响应“构建语文学习任务群、加强课程内容整合、促进学习方式改变”［1］等新课程理念，成为语文阅读教学研究关注的重点。这些阅读教学方式本质上同当下所倡导的大单元教学一样，都是期望以“整合式教学”来促进语文课程知识的结构化和整体化。本文以群文阅读教学为例，对单元整体教学的知识结构化问题进行相关分析和阐述，为小学语文阅读教学的多元化设计提供思路和参考。
一、单元知识结构化的教学意义
所谓单元整体教学，就是根据一定的教学目标，从实际学情出发，对某一主题或教材单元的学习内容、学习模式及教学资源等进行有机整合，使之形成一个独立的教学整体。［2］单元教学的首要任务是学习内容的结构化整合，这是实现学生知识结构化的重要基石。作为知识向素养转化的关键环节，知识结构化旨在“将各部分知识要素按照一定的规则组合成逻辑清晰、组织有序、功能完整的知识系统”［3］。“通过梳理和整合，将积累的语言材料和学习的语文知识结构化”［4］是解决传统教学中碎片化教学，以及由此给学生带来的学习浅表化、知识碎片化等问题的有效方法。事实上，这也是新一轮课程改革为何从教材编写到课堂教学均提出要加强课程内容整合的主要原因。以统编小学语文教材为例，其根据人文主题和语文要素两条主线整合单元内容，力求以双线组元的方式进行结构化呈现，既突出“单元”的整体性和“篇”的相对独立性，又兼顾知识的综合性与实践性，使单元内部、单元之间的知识形成有机的联系。
统编教材双线组元的编排方式为教师组织与实施单元教学创造了发挥的空间，尤其是在学习模式、教学资源整合等方面，为转变学生的学习方式提供了方法和资源上的支撑。实际上，无论是基于教材单元，还是根据特定主题重组教学单元，都强调以模式和资源的整合来促进知识学习方式的结构化。因为知识的学习是一个从学习理解到认知实践的过程，只有在恰当的模式引导和资源辅助下，才能使学生在知识的认识、理解和实践中形成结构化的思维方式，使其头脑中的知识逐渐从散点化转向结构化。以群文阅读为例，作为一种整合式的阅读教学方式，其目的是解决单篇阅读教学带来的内容碎片化和相对割裂的问题。以结构化视角来审视群文阅读教学，其核心意义在于引导学生根据一定的方法、思路和要求完成阅读任务，在认识和理解文本知识及其结构的同时，掌握阅读的方法和规律，提高学生对语言文字的综合理解水平和运用能力，落实语文阅读素养的培育要求。
二、群文阅读的知识结构化教学内涵
建构主义教学观认为，知识的认识过程是一个从内化到外显、从客体化到主体化的双向互动建构的过程。在这一过程中，学生需要经历三个认识阶段：首先，对作为客体的本体知识进行认识，即认识到知识本身是什么；其次，利用已有认知逻辑对本体知识进行认识，即通过同化、顺应将其内化为新的认知结构；最后，通过实践应用对新的认知结构进行认识，即以实践工具的方式将知识外显于真实情境中，使其真正成为主体化知识。基于这一观点，我们可以认为知识的结构化过程应当也对应知识的本体结构化、认知结构化和实践结构化三个阶段。
1.知识的本体结构化
知识的本体结构化，即按照学科知识之间的逻辑关系进行联结，形成学科知识结构的过程。本体结构化的目标是使学生对知识的内在关系形成正确认识，反映的是知识的客体逻辑。何为语文知识的本体？就学校课程而言，其范围基本包括字、词、句、篇、语法、修辞、逻辑、文体等八个方面，它们是教学内容的构成主体，也是语言建构和语言积累的载体。对于群文阅读教学而言，一个单元由不同的文体或篇章构成，其各自承载着不同的语文知识范围。因此，教师应根据群文阅读的教学目标和学生所处学段的水平要求，在教学中合理地为学生梳理这些语文知识的结构，使学生通过阅读不仅能完成各篇章中的语文必备知识点的学习，从不同角度积累语言、盘存语料，还能认识到这些语文知识之间的联系，形成不同类型的知识谱图，而不只是一个个孤立的知识点。
从单元教学的角度看，要使学生顺利实现单元知识的本体结构化，一方面，教师要对单元知识的关联方式进行合理设计，将跨文本的知识转化成互相关联、衔接紧密的学习任务；另一方面，还要注意通过语法、修辞等隐性知识，对字、词、句等显性知识进行科学整合，这一要求在低年级教学中比较突出。例如，“比喻”这一修辞概念在五年级上册才出现，但在低年级课文中已出现过很多比喻句。以二年级下册为例，通过分析教材中的语文园地，我们不难发现，二年级对比喻的学习要求定位在两个方面：一是能模仿比喻例句，二是能发现本体和喻体的相似性。因此，在单元设计时，教师应着重思考如何整合单元课文中的比喻学习，如何通过学习活动使学生将比喻与字、词、句等知识进行联结，将比喻这一隐性知识的学习迁移到其他显性知识的学习中。
2.知识的认知结构化
知识的认知结构化，即知识内化为学生个人认知结构，产生主体意义的过程。认知结构化的目标是使学生对知识的认识过程形成稳定的认识思路，反映的是学生的主体逻辑和思维方式。作为认知的基础，思维在塑造、引导和促进学生的认知发展上有着重要作用。对于语文学科而言，思维发展重点体现在语言的运用上，通过语言运用将外在的语文本体知识转化为内在的语文思维。阅读是语言运用和语文思维外化的过程，因此指向认知结构化的群文阅读教学，不仅要帮助学生积累语文知识，还应当突出语文思维的建构：一方面通过比较多文本，引导学生把握语言文字的表达规律，体会“字、词、句、篇、语、修、逻、文”等语文知识的运用方法，形成语文思维；另一方面通过与文本对话，引导学生感悟知识所承载的文本内容的内涵，形成个人观点，深化知识的理解，发展思维能力。
基于认知结构化的视角，从瑞士心理学家皮亚杰儿童思维发展阶段来看，学生的语文思维亦是一个逐层进阶的多层结构体系（如图1）。首先是直觉思维阶段，该阶段学生根据一定的语文知识，对问题或现象无须进行分析便能迅速作出判断，如所谓灵感、顿悟等，本质上都是直觉思维。其次是形象思维阶段，该阶段学生能借助自己的生活经验和语言经验，在头脑中构想出语言现象或文学形象的画面。接着是逻辑思维阶段，该阶段学生能运用概念、判断、推理（含归纳与演绎）等形式逻辑去认识和理解语言现象、规律，此时思维具有明显的结构特征。最后是创造思维阶段，此阶段学生能灵活地运用感知、想象、逻辑等思维，开创性地理解和解决语言问题。这四个思维阶段体现了学生对语文知识的认知由表及里、趋于深入的结构化规律，教学应基于这一规律科学实施。例如，在小学中低年级，教师应引导学生多联系生活，展开想象，体会关键字词在句篇中的作用。在中高年级，教师应鼓励学生在跨文本阅读中，运用逻辑方法对文本内容进行批判性理解，创造性地解决相关问题。
3.知识的实践结构化
知识的实践结构化，即知识外显为学生的实践工具，形成实践能力的过程。实践结构化的目标是学生在实践活动中能根据情境需要科学地应用知识，所反映的是知识作为实践中介的客体逻辑与实践主体逻辑的统一。知识的工具价值是通过实践来实现的，内化于学生头脑中的知识只有经过实践的检验，转化为解决问题的行动能力，学生才算得上真正拥有了知识。因此，知识的实践结构化被认为是知识通达素养的重要标志。对于群文阅读教学而言，知识的实践结构化是通过设计一定的阅读规程，让学生在跨文本阅读中学会辨识和提取相关知识，并自觉地运用比较、整合、批判、创新等阅读思维解决相关问题，最终达到提高阅读能力、形成阅读方法的目的。简言之，群文阅读的实践结构化，其核心目的就是使结构化的知识和结构化的思维转化为可迁移运用的阅读与表达能力。
站在教学的立场，要实现知识的实践结构化，则需要基于群文阅读的特点，对提升阅读与表达能力的实践活动和任务进行程式化设计。例如，在阅读实践方面，要使群文阅读成为一种结构化的阅读方式，即形成特定的阅读方法、程序和路径。教师应突出阅读方法的设计，加强对学生阅读的指导，提高学生的阅读理解水平。在表达实践方面，则要利用集体建构活动突出语文思维的外显，因为表达是建立在知识理解的基础上的，通过提问、解决问题等，让学生学会如何运用语言进行表达，并理解为什么这样表达。事实上，群文阅读作为一种特殊的跨文本阅读方式，本身便具备明显的结构化要素，具体表现为：以议题作为知识的聚合点，对多文本知识进行提取，比较和发现不同文本中知识的异同，进而整合相互关联的知识，进行跨文本、多角度、联系化地理解和解释议题，从而使原本物化的陈述性知识活化为程序性知识。
三、基于知识结构化的群文阅读教学策略
从教学实施的角度来看，群文阅读教学是“师生围绕着一个或多个议题，选择一组文本，而后师生围绕议题进行阅读和集体建构，最终达成共识的过程”［5］。基于此，我们可将群文阅读的知识结构化策略聚焦于议题设置、文本组织和集体建构三个方面。
1.议题设置的结构化策略
议题就是群文阅读单元文本中所蕴含的可供议论的话题，是为实现特定的教学目标而摘取的、贯穿整个阅读教学过程的活动主题，具有目的性、可议性、统摄性三个方面的特征。［6］其中，目的性就是所设议题要能明确且直接地指向具体的教学目的。对于知识结构化而言，议题的目的性体现在以知识建构为核心这一目标上。可议性是指议题的大小要适切并具有可议论的空间。空间是组成结构的重要条件，面对知识结构化，无论是知识的关联，还是认知思维的发展，抑或知识的实践活动，都取决于议题是否拥有足够的思考和讨论空间。统摄性则指议题应对文本组织和教学活动具有统领作用。多文本涉及的知识是多元的，议题的作用便在于将不同文本中的同类知识摄入同一主题进行教学，为其建立一种结构性关联。
在议题的内容取向上，鉴于知识结构化是本体、认知、实践三个维度的综合结构化，群文阅读的议题也应从知识取向、认知取向和实践取向三个方面进行设置，并依据文本特点及教学需要作进一步细化，如实践取向下的阅读技能取向、阅读表达取向，等等。相对于单议题，群文阅读教学始终围绕一个核心内容推进，多议题的设置必然会带来教学组织上的困难。因此，在议题设置上要注意不同取向议题之间的内在逻辑关系，通过议题的逻辑串联，促成三个维度知识结构化的整合，使教学过程指向完整的知识结构化。具体的串联逻辑，可从单元整体出发，依次从知识议题到策略议题再到实践议题，以逐层结构化的方式进行串联，也可基于某一知识的教学目标使三类议题交替并行。
以认知取向议题为例，其目的是要让学生在议题的引导下产生特定的认知思维活动，并形成一定的思维模型或结构。因此，认知取向议题可大致按以下三步进行设置。首先是“是什么”，比如设置“家乡是什么” “什么是友谊”等议题，这类议题不会有标准答案，目的是引导学生通过阅读形成直觉思维或形象思维；其次是“怎么看”，比如设置“描述家乡的美”“好朋友好在哪里”等议题，引导学生在文本阅读中形成感悟和判断，发展逻辑思维；最后是“怎么做”，比如设置“如何建设美丽的家乡”“怎么交朋友”等议题，让学生灵活运用从阅读中学到的知识，结合个人理解，形成创造性思维。由此，通过上述三步认知议题的设置，学生的思维从直觉思维、形象思维逐步发展至逻辑思维、创造性思维。
2.文本组织的结构化策略
文本组织是基于议题对若干存在联系的文本进行结构化整合的操作。与单篇阅读相比，多文本阅读加大了阅读和理解的难度，尤其是对于阅读水平较低的小学生而言，自己难以发现各文本之间的知识联系。因此，基于议题对文本进行科学组织，是群文阅读教学能否实现知识结构化的前提。群文阅读强调跨文本阅读的目的是彰显文本之间的互文性，即文本与文本之间的互释关系。作为文本内在的一种属性，互文性旨在通过多文本之间的呼应来展现语言和表达的典型规律，体现了文本之间特殊的结构关系，是群文阅读文本选择和文本组织的基本逻辑，也由此成为指向知识结构化的文本组织的重要策略。所以，教师应有意识地强化互文性在文本组织中的作用，并以此帮助学生在文本的比较中，聚焦知识的联系，从而有效促进知识的结构化。
在具体策略上，重点应放在如何围绕议题利用互文性进行文本的选择和组织上，从而促进本体、认知、实践三个层面的结构化。互文性对文本的互释关系是多角度的，可以是本体层面的文本知识、认知层面的阅读思维、实践层面的阅读技巧等。例如，知识的互文，可通过不同的拟人、比喻文本进行比较，深化对比喻这一修辞知识的理解；认知的互文，可通过两个段落在中心思想概括上的趋同表现，促进学生对语言归纳思维的发展；实践的互文，可针对不同文本设置相似的阅读与表达问题，让学生采用同样的方式解决。总之，教师应根据议题的需要和结构化对象（知识、认知或实践）来选择合适的文本并进行恰当的组织，确保这些文本的互释关系指向共同的结构化目标，帮助学生发现和理解语文知识、思维和语言实践上的异同。
以认知结构化为例，为促进学生形象思维的发展，在三年级上册《卖火柴的小女孩》一文的教学中，设置“童话中的想象”议题。根据议题选择同单元文本《那一定会很好》和课外选读文本《爱心树》进行组文。这三篇文本体裁都为童话，都采用了想象、比喻、夸张等多种修辞，具有丰富的想象空间。教学中引导学生围绕想象从选择角色、发现想象、揭示主题三个方面展开阅读，了解童话中的角色有哪些形象、作者想表达的主题是什么等。利用三篇文章所蕴含的思维互释关系，提升学生的形象思维能力。需要说明的是，文本是一篇文章或一部作品的表层结构，所有的信息载体皆可看作文本，长则一个段落或一篇文章，短则一幅图片或一个句子。因此，文本的组织是灵活多样的，并非局限于篇章文本、教材文本，只要是围绕议题且有助于实现结构化目标的文本，皆可纳入文本组织范围。
3.集体建构的结构化策略
集体建构是学生基于对文本的理解，围绕议题，与教师和同伴展开交流、讨论，最终实现文本意义建构的过程。传统的建构主义教学强调，学习主体在与知识情境的实践互动中生成个人经验、建构个人意义。群文阅读教学以学习共同体为学习主体，在不预设答案的议题讨论中，大家充分发表各自的见解和意见，共享智慧，最终达成共识性理解。这样的集体建构充满张力，包容了每个学生的“异见”，学生个人经验和个体建构得到肯定的同时，建构的过程也从封闭走向开放，建构的结果从个人理解转向集体理解。这种对知识的集体理解，能很好地反映知识的社会属性和知识的“公共性”。如开篇所述，知识结构化的最终目的是形成功能完整的知识系统，而知识的功能正是蕴含于作为公共知识的价值和意义中。对于学习者而言，只有知识在头脑中产生了意义，他才可能知道知识的价值，才能在社会活动中发挥知识的实践功能。
就知识的结构化而言，集体建构的主要目标是知识的实践结构化，即引导学生基于文本知识灵活地运用语文思维对议题展开实践活动，在解决相关问题的过程中提升个人的阅读与表达能力。已有研究表明，围绕议题设计相应的阅读学习任务是落实集体建构的有效方法。即将群文单元内容分解为若干互相关联、内含方法与路径设计的阅读实践活动。同时，为满足集体建构的要求，教师在活动实施中要根据实际情况灵活运用集体建构策略。一是主体性策略，即在活动中尊重学生的主体性。学生阅读文章后会产生自己的想法（个人建构），教师应鼓励其主动表达，方有利于思维的碰撞（集体建构）。二是生成性策略，即让知识的意义在思维互动中生成。教师不给任务预设答案，激发学生在集体讨论中创生意义。三是迁移性策略，即将知识的理解进行跨文本迁移。结构化的知识和思维具有高迁移性，教师可通过对不同文本设置同类问题，引导学生进行知识和思维的迁移，形成知识应用的一般框架或模型。
以二年级上册第四单元为例，该单元以“家乡”为主题，编排了《古诗二首》《黄山奇石》《日月潭》和《葡萄沟》四篇课文以及阅读推荐。笔者以“如何成为一名优秀的小导游”为议题为学生创设了表1所示的五项学习任务，让学生结合自己的生活经验，在解决问题的过程中，学会感受、欣赏和表达祖国、家乡的美。
参考文献：
［1］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：2~3．
［2］李俐，邹雅红.小学语文单元教学整合的研究与实践［J］.教育理论与实践，2022（5）.
［3］童文昭，王后雄.指向知识结构化的循证实践：意义、向度与路径［J］.中国电化教育，2024（4）.
［4］中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020：6.
［5］于泽元，王雁玲，黄利梅.群文阅读：从形式变化到理念变革［J］.中国教育学刊，2013（6）.
［6］王雁玲，张健，方东流，黄利梅.群文阅读之议题生成［J］.中学语文教学参考，2015（15）.
（刘腾琳：福建省长汀县汀州小学；童文昭：福建省长汀县第一中学）
[本文原载于《语文建设》2024年9月(下半月)]
（微信编辑：寇嘉；校对：时玲玲）
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