我，曾经历经沧海桑田

带着别人的面具

不断迷失，失去我自己

……

如今，我终于变回我自己！

                ——萨敦《如今，我终于变回我自己》

03

当教师失去心灵

我们中的很多人，是出于心灵的原因，再加上热衷于某些学科、乐于帮助人们学习等愿望的激励而成为老师的。但年复一年，随着教学生涯的延续，我们中的很多人失去了这种心灵的力量。我们怎样才能在教学中把我们的心灵找回，像优秀教师那样，将真心献给学生?

我们灰心、泄气，部分原因在于，教学是每天都进行的、随时让人挑毛病的工作。其实，我不需透露使人在班上感到尴尬的个人隐私。我只需要在我的学生打磕睡或传小纸条时在黑板上分析一个句子的语法或者演示算法就行，无论我教的学科多么学术化、专业化，我教的东西是我关心的东西——我关心的东西就是我的自我。

与很多别的职业不同，教学一直都是个人生活与公众生活危险的会合。一个优秀的临床医学家工作的方式是私人性的，从来不是公开的。临床医学家必须为患者保密，仅仅公开患者的名字都会被唾弃。一个优秀的律师在公众法庭工作，但是自己的意见不偏不倚:如果一个律师允许自己对委托人的罪责掺杂个人感情，而不努力为委托人辩护，他就背离了自己的职业道德。

不过一名优秀的教师必须站在个人与公众相遇之处，就像徒步穿行在高速公路上，处理川流不息轰鸣而过的交通车辆，在百川交汇处“编织联系之网”。当我们试图把我们自己及学科与学生相联系时，我们会使得我们自己，还有学科，都容易受到漠视、评判、嘲讽的伤害。

为了减少我们易受到的伤害，我们与学科分离，与学生分离，甚至与我们自己分离。我们在内部真实和外部表现之间建立了一堵墙，我们扮演着教师的角色，我们的话语陈述脱离了我们的心灵，变成了“漫画书中气泡框中的话”，我们自己成了漫画书中的人物。我们远离学生，远离学科，将暴露我们自己的危险降到最低—却忘记了距离使我们的自我被封闭，这样的生活更加危险。

这种“自我保护”性的自我与实践的割裂，受到了不信任个性真实性的学术文化的怂恿。学术界声称重视多元认识途径，其实只尊重一种认识途径——一种以“脱离我们的自我”为代价，将我们带人“真实”世界的“客观”认识途径。

在这种文化中，客观的事实被认为是纯粹的，而主观感受是需要怀疑的，是有瑕疵的。在这种文化中，自我不是有待开发的资源，而是需要规避的危险;不是有待实现的潜能，而是需要克服的障碍。在这种文化中，那种脱离自我的病理学报告会被作为学术道德的典范，得到很高的赞誉和奖励。

如果认为我对学术界排斥自我的情景的描述有些过火，一个几年前我在大学授课时课堂上发生的故事，可以说明情况。

我让学生对我们将要学的课文主题作一系列的简要分析，然后相应地安排他们做一些与这些主题有关的自传体小品，以便学生能够看到课本知识与他们自身生活之间的联系。

下课后，一个学生跑过来问我:“在你让我们写的那些自传体小品中，可以用‘我’这个词吗?”

我真是哭笑不得，但是我知道，对一个敞开自己准备接受嘲讽的年轻人来说，我的反应会对他有相当大的影响。我告诉他，他不仅仅可以用“我”这个词，而且我希望他经常用，无拘无束地用。然后我问他为什么会有这样的问题。

“我学的专业是历史，”他说，“每次我在论文中用‘我’这个词，成绩就会降低半个等级。”

学术界对主观的偏见不但使得我们的学生写作用语贫乏(用“普遍认为”代替“我认为”)，而且使他们对自己和外部世界的认识变形了。单从一方面来说，我们把学生引入思维的歧途，蹩脚的文章可以把主观观念当成事实来写，我们使得学生疏离于他们自己的内心世界。

学校教师常常抱怨学生不重视发展洞察和理解的能力，而这正是接受教育的真正收获——他们只关心“现实”世界中的短期利益。“我学的专业有利于我以后找工作吗?”“在‘现实’生活中，如何安排才受益良多呢?”

然而这些并不是我们学生心灵深处想问的问题。他们仅仅是在询问别人所引导的问题，不但有为期望孩子找到好工作而付学费的父母的引导，也有不信任和漠视内在心灵真实性价值的学术文化的误导。理所当然地，我们的学生对教育的内化结果极其不满：我们教育他们主观自我是没有价值的，甚至是不真实的。学生们的不满直接说明了：当学术文化贬低内在真实，仅仅赞誉外部世界时，学生和教师就失去了心灵。

作为教师，为了我们的学生、我们自己和教育改革，我们怎样才能找回失落的心灵呢?这个简单的问题是对很多推动教育改革前提假设的挑战——有意义的改革变化不是来自人们内心，而是基于我们内心之外的因素，基于教育拨款、方法论、课程以及制度重建。更进一步来说，这个问题也是对关于推动西方文化发展的现实与力量的前提假设的挑战。

任何文化的根基都建立在该文化对“现实和力量归属何处”这一问题的回答上。有的文化的回答是众神，有的认为是自然，还有的认为是传统。在我们的文化中，答案很清晰:现实和力量归属于客体和事件构成的客观外部世界，在科学领域则归属于对这个外部世界的研究，而心灵内部因素是荒诞不经、不切实际的，是对严酷现实的一种逃避，理所当然地不能成为影响外部“现实”世界的杠杆力量。

我们迷恋于控制外部世界的知识，因为我们相信，关于外部世界的知识会给我们主宰现实的力量，使我们从现实限制中获得自由。我们为一种似乎能够达到这一目标的技术所迷惑，我们抛弃了自己的内心世界。

我们把面对的每一个问题都转化为需要解决的外部客观问题—我们相信每一个客观的问题都会有某种技术上的解答。这就解答了为什么我们培养医生来医治我们的身体，而不尊重我们的精神性；牧师成了首席执行官，而非灵魂的指引者；教师只掌握技巧，却不关注学生的灵魂。

然而，如今，从历史的高度来看，这点应该很清楚：外部的“种种固定措施”不足以维持那些人们关注教学的最深切热情。体制改革进度缓慢，只要我们一直等待教育制度改革来关注教学所需的深切热情，却忘记了体制中也有“我们”，我们只是在推迟改革，继续慢慢陷入悲观和怀疑，这是太多教师教学生涯的写照啊。

除了等待，我们还有另一种选择：我们可以找回对改变我们工作和生活的内部力量的信念。我们成为教师是因为我们一度相信内心的思想和洞察力至少和围绕我们的外部世界一样真实，一样强大有力。现在我们必须提醒我们自己，内部世界的真实性可以给予我们影响客观外部世界的力量。

哈维尔(Havel, V.)的故事可以证明这一点。他是诗人，也是实干家。天鹅绒革命使捷克斯洛伐克从苏联的体制中解放出来，哈维尔就是这次革命的领导人。这场革命取得成功要面对的大量阻碍，比教育改革中面临的阻力更令人望而却步。

哈维尔成了捷克共和国的总统。他描述了1968年共产主义政变中，在当时处于“大山压迫”的体制下捷克人民的生活，然后他又谈到，人类意识的内部世界的种子怎样穿破和瓦解极权主义的岩石，仅用20年的时间就生长成改革的花朵:“我描述的这些东西使我确信，拯救人类世界的力量不是别的，而是人们的心灵，在于人们思考的力量，在于人性的亲和与人类的责任感。如果人的意识中……没有全球性的革命，这世界就不会变得更加美好，而会不可避免地走向灾难。

哈维尔通过唤醒捷克人民认清自己是谁而找回他们的心灵。我们所有人都不是外部力量的奴隶，而是拥有不可剥夺的内部力量的人，尽管我们可以而且正在把这种力量闲置一旁。

记住我们自己和我们的力量可以导致革命，但仅仅回想一些事实是不够的。记住我们是谁，就是把我们的全部身心放回本位，恢复我们的自身认同和自身完整，重获我们生活的完整。当我们忘记了我们自己是谁的时候，我们失去的不单单是一些资料，我们解体了我们自己(dismember ourselves)，随之而来的就是可悲的政治后果、可悲的工作后果、可悲的心灵后果。

教师们常常遭受解体的痛苦。表面上，这种痛苦是因为那些加入学术群体的人发现自己与同事和学生处于疏远、竞争和冷漠的关系。在更深层次，这种痛苦更多的是精神层面的，而不是社会学层面的:这种痛苦来源于切断了与我们自身真实的联系，切断了与我们投身教学的热情的联系，也切断了与心灵的联系，而心灵才是干好所有工作的源泉。

如果我们已经失去了教学的心灵和勇气，我们怎样才能再鼓起勇气、振作起来?为了我们自己，也为了那些我们服务的对象，我们怎样才能记起我们自己是谁呢?

02

启发、引领我们心灵的导师

如果我们是在生活集结的各力量的交汇找到自身认同和完整，重新审视那些当初引导我们走向教学的某些交汇点，就可能会找到优秀教学之本源。本节和接下来的一节，我要回顾、反思两类这样的交汇——一是与启发、引领我们心灵的导师相遇，二是与选择了我们的学科相遇。

心灵导师的力量不一定在于提供给我们好的教学模式，因为教学模式回答不了教师到底是谁这个问题。心灵导师的力量在于他们能唤醒我们内心的真谛，多年后通过回忆其当初对我们生活的影响，可以重新点燃的真谛。如果我们与一位伟大导师的相遇，使我们在内心发现了教师的真心，那么回忆当初相遇的情景可能有助于我们重新建立起教学的信心。

在教师工作坊上，我常常让大家通过描述一位影响过他们生活的老师来作自我介绍。听着那些故事，我们就想起很多与优秀教学有关的事实:好的教学有很多形式，好的老师教给我们的知识会淡忘，但对好的教师本身却会长久铭记。而且感谢我们的老师很重要，再迟的感恩都不晚——一方面是因为我们确实应该感谢他们，另一方面则是与我们自己那些明显忘恩负义的学生进行对照!

我接着问的问题用意更深：我不问:“是什么使你的导师如此伟大?”而是问:“你本身具备什么素质，使得伟大的心灵引导得以产生?”心灵引导是一个相互的过程，不仅仅学生要遇上合适的导师，导师也要遇到合适的学生。在这种心灵相遇的过程中，不仅显示出导师的素质，引发出来的学生素质也同样发人深省。

给我印象最深的是这样一个导师，他似乎打破了优秀教学的每一条“规则”，他讲课是那样富有激情，讲很多内容，以至于不给学生留一点提问和评论的时间。他博学多才，很少听学生们的想法，不是他看不起学生，而是因为他那样热衷于以他所知的惟一一种方式教学生——分享他的知识和热情。他的课基本上是独角戏，而他的学生只有扮演听众的份儿。

这听起来像是教学噩梦，但那时我搞不清是什么原因，我被他的教学强烈地吸引了——真的，他改变了我的一生。直到几年后我才理解了我为何如此被强烈的吸引，正是在这种理解中我发现了自己身份认同的某些感悟。

我是我们家庭中第一个上大学的人。虽然我家重视教育，但并没有提供给我知识分子生活的表率，而过知识分子的生活是上天对我的馈赠。在整个高中期间，我一直都把这种天赋密封在盒子里，主修课外活动，毕业时成绩在班里中等偏下。直到大学的第二个学期，我才打开了这个盒子，为盒子里的东西兴奋不已，开始提高学习成绩，继续攻读研究院，接着步入了教学生涯。

在大学里，我那位口若悬河、滔滔不绝的教授使我第一次认识到我自己在这一方面的天资。听他讲课，我兴奋不已，不在于他讲了什么——尽管他讲的内容令人陶醉——而在于他让我发现了我处于休眠状态的自身认同。我不在乎他违反了良好团体形成程序的许多规则，也不介意他没有考虑周到的人际关系规则。我所在乎的是他慷慨地把他的精神生活向我敞开，是他充分表达思想的天分。我内心的某种呼唤告诉我，我也有这种天分，尽管许多年后我才百分之百确信我真有这种天分。

进入教学生涯的很长一段时间里，我都怀有一种隐秘的想法:想、读、写并不能被称为“真正的工作”，尽管我非常喜欢做这些事情。我教学，我写作，但事实上我是通过管理各类学院和各类项目来“证明”我自己的——那些工作是实际的，因而是有价值的，就像我可敬的家人所做的工作一样。直到四十几岁的时候，我才最终能够把精神生活作为我职业的支柱，我才最终能够坚信我灵魂的呼唤。当我能够解读我早期被引导的经验时，我的信念又增强了。

当我们回想起我们的导师，并非我们所有的自我洞察都像我上面所描写的那样轻松快乐。当我们年轻和易受他人影响时，有时会从导师那里学到一些错误的经验。

几年前，我应邀去一间大学主持一个教师工作坊，就亲眼见过这种情况。负责接待我的该校负责人煞费苦心地提醒我，X教授是一个脾气糟糕、不受学生欢迎的老师，尽管在学术领域他是大名鼎鼎的。他说，参加工作坊的40人当中，X教授并非是想学习怎样教学，而是要责难我们在做的事情。

诚惶诚恐中，我尽量使工作坊的开场变得“温和”，我先邀请与会老师通过谈引导他们进人教师行列的导师来介绍自己。轮到X教授时，六七个人已经讲了，许多都是富于见识、充满感情的肺腑之言，坦诚开放的气氛充满了整个房间。X教授一开口，我很紧张，害怕这种气氛会被他扼杀。但很快就变得明朗了，原来他也被这样的坦诚交流所打动了。

他踌躇不决地讲了他的导师的故事，那种踌躇不决是因说到神圣的事情——当他讲到他怎样艰难地以导师为样板建立自己的教学生涯时——出乎我们大家的意料，一定也出乎他自己的意料，他竟硬咽了。

后来，与他私下交谈时，我了解到他那么激动的原因。20年来，X教授尝试模仿他导师的教学和生存模式，结果是一场灾难。他和他的导师是完全不同类型的人，X教授试图克隆他的导师的风格，却扭曲了他的自身认同和完整。他把自己迷失在一种不属于他自己的自身认同中——这是一种痛苦的、需要勇气去面对的醒悟，但也是一种有着健康成长前景的醒悟。

X教授的故事让我反观自身，使我自我反省，当我们想要探索我们内心世界的动态时，这是一个经常发生的相互启发的例子。在教学生涯早期，我也是拼命模仿我的导师那种滔滔不绝的授课方式，直到我意识到，我那廉价的模仿吸引不了学生，而我的同学依靠自身的原本天分却做得很好。

我开始寻找一种与我自己的本性更契合的教学方式，这种教学方式要与我自己的个性整合，就像我导师的教学方式契合他的个性一样——我的导师之所以有魅力，关键是他在他的教学方式和他自身之间找到了一致性。我开始了一个漫长的过程，试着去理解作为一个教师我所拥有的个性，并顺着本性去学习可能有帮助的策略。

尽管有时候我需要用讲授的方法，甚至可能喜欢用这种方法，但是如果一直都用单向讲授法，我会感到沉闷:因为通常我都知道接下去要讲什么，而且要讲的都是我以前听过的。然而，对话法能让我保持活力。我要倾听，反馈，做即兴演讲，我更有可能听到来自我自己和来自别人的一些深刻的、让人意料不到的想法。

这并不意味着讲授法是错误的教学方法，这仅仅说明我的身份特质跟我导师的不一样，我更适合用对话法，能充分发挥自己的天性。当我年轻的时候，我不知道自己是谁，我需要有一个人来示范可能会是我自己的智能天资。但是现在，人到中年，我更清楚地认识自己，我的身份认同要求，我在与他人的相互依赖、相互影响的过程中利用自己的天资。

我相信，这就是教学技巧的适当位置和作用。我们更多地了解了自我独特性，我们就能学到展示而非掩饰自我个性的技巧，优秀教学则从中产生。我们不需要像专业主义文化鼓励我们去做的那样，用教学技巧来掩盖我们主观本来的面目。相反，我们可以利用教学技巧使自我天资更好地表现出来，从中产生最优秀的教学。

在我的教学中，这些从反思中得来的关于自我的知识起着至关重要的作用，因为它揭示了我和我的学生的内心世界盘缠交错的复杂性。就我而言，作为教师的“我”既受到精神生活的威胁，又受到精神生活的吸引;很长时期困扰我的一个意识是，我感到理智工作所要求做的事情只不过是骗人的玩意儿。这样的“我”，尽管沉迷于思想，但是由于从前如此不确定自己的自我，于是欢迎那种实际阻碍自我参与的导师。可是如今，同一个“我”发现自己的这种行为是让人讨厌的，需要在交流中顺其自然地重塑。

当我忘记了自己内心的多样性，忘记了自己走向个性的漫长持续的过程，我对学生的期望是过分的，是不真实的。如果我能牢记我自己灵魂的内在多样性和我自己的自我展现的缓慢步伐，我就能更好地根据年轻人的生活步调，为他们自我的多样性发展提供服务。通过回想我们的导师，我们想到我们自己，通过回想我们自己，我们会想到我们的学生。

回想起来，我意识到我有幸在我年轻的每一个关键阶段，也就是我的身份认同需要成长的每个关键点上，都得到了优秀的导师的指引和帮助:在青春期，在大学，在研究生院，在我职业生涯早期皆然。但是在我完全是成年人的时候，可笑的事情发生了:再没有好的导师来帮助我。我徒劳地等了好几年。在那段时期，我的自我成长停滞了。

然后我意识到发生了什么，我不再是一个学徒，所以我不再需要一个师父，现在轮到我去做别人的导师了。我需要转过身来寻找我自己潜滋暗长的新生活，把我年轻时导师赋予我的厚礼馈赠给年轻人。我这样做的时候，我的自身认同和完整才有新的发展机会——在每一次与学生的生命重新相逢时获得发展。

师徒和师生就是源远流长共舞的舞伴，教学的一个伟大收益就在于它每天都提供给我们重返这古老舞池的机会。这是螺旋上升地发展的代际舞蹈，在此过程中，长辈以他们的经验增强晚辈的能量，年轻人以他们新的生机充实焕发年长者，在接触和交流中重新编织人类社会的结构。