在面对孩子的教育问题时，很多家长有过这样的困惑：有的人学得轻松，课后极少补习，而成绩优良；有的人矻矻终日，尝遍各种“提高班”却收效甚微。其实，这天壤之别间自然有孩子禀赋、基础和方法的因素，但常常被忽视的是，教师的引领作用，有时候比想象中更为重要。

譬如，日前观摩一节复习课，教师一不出题，二不列纲，却是请学生畅谈自己眼中的“旅游季节”。虽然不知意图何在，但学生兴致挺高，就七嘴八舌地从生活经验说起：三月春暖而赏花，六月梅雨而观“海”（戏称城市内涝），九月气爽而登高，十二月冰寒而看北国。老师听罢，随继引导：在上述旅行中，天气常有何变化？请自述。学生发言时，他像个醉心的“倾听者”，既不提醒，也不纠正，只是将重要的观念及大家矛盾之处在黑板示出，然后又招募“志愿者”来“揭榜”。直到所有人都解答完毕，这才对答案进行删改和扼要讲解，前后虽不过五分钟，教室里却凝神静气，大家都想从这针针见血、字字珠玑的短评中弥补各自的所缺。等到末了，这位老师徐徐说：“我所要复习的，其实都是大家自己教自己的，不信？你们可以看——”却见黑板上，所有修改后的文字已然串联成一张大网，而整个知识早已涵盖其中了。

从该老师的课堂中，我们发现他其实是深谙于学生的认知规律的，在课堂上主动“示弱”，处处借学生之“口”而行教学之“实”。其重“引导”而轻“授受”，重“思辨”而轻“识记”，重“生活经验”而轻“抽象理论”，是新课改理念下的典型代表。

但在这里，最值得人回味的是，这也是一堂几乎踏雪无痕式的教学。有哲学家认为，教育的最高境界是让人在不知不觉间受到教化和成长，就如杜威所说的“教育即生活”那样，这种润物细无声的效果才是最佳的。回顾课堂，当老师摆脱了文本的羁绊，从生活、经历、情感的“人本主义”出发，如汩汩泉水一般引导着学生达成真正意义上的生命成长，才是一个教师从“经师”向“人师”过渡的象征，也可以说是对教育本源的一种回归。

这种回归之所以让人产生强烈的共鸣，不在于知识授受水平的高低，也不受某些教学模式、技法的影响，而是源于其“从做中学”的理念。将书本读活，并从生活的细节和情感的共鸣中寻找契合点，唯有这样，所谓的“知识”才有了根基和血脉，才是一泓取之不尽的活水，具有前后开合，左右逢源的可塑性和延展性。从这个意义上讲，一个优秀的老师，也应是具有大视野和大胸怀的，倘若锱铢计较的就点论点，以事论事，培养出的最多只能叫技工、术士。

另一方面，这样的思考又实在是太少了。网上流传着一堂《卖火柴的小女儿》的中美对比课，美国老师引导儿童从中一步步读出做人“要守时”“要交朋友”“要有主见”“要爱自己”；而中国老师则是问学生“有多少自然段”“段落大意是什么”“中心思想（句）是什么”，然后在课文的朗读声或对“后妈”的一致谴责中结束教学。

很明显，后者道德说教式的教育其实每天都在我们身边换着不同的“马甲”表演着，我们的学科精神和学生的思维、感知、体悟断开了最后一条赖以维系的纽带，从而成了两条永不相交的平行线，久而久之，学习便成了一种超脱个人经验之外的强加和沉荷。“课上”和“课下”被人为的生生割裂，学生也被抽象成一个个符号，并在统一的“尺度”下，分成“优良中差”——至于这种评价和学习方式是否适应学生发展的要求，则常常成了忽略的对象；由此，一个人的生命本真，不是被扭曲就是遭掩盖，他们的创造力、想象力、协作精神和开拓精神无法得到应有的发展。如此宰制之下，又怎能不引出如“钱学森之问”的慨叹来呢？

所以，在面对孩子身心发展的巨大差异面前，我们第一个需要反思的就是：是不是那种深硬而机械的模式化教育的“痕迹”早早地扼杀了学生对课堂、对文本、对学习的兴趣和能力？甚至我们引以为豪的升学率、达线率、本科率是不是用无数心血的煎熬和生命潜能的折损换来的？

每朵花在绽放时都有生命拔节的声音，辛勤的园丁们啊，不如让我们掩埋掉功利的浮光，摘除下伪装的矫饰，皈依到自然、纯真、人本的教育之门下，将教育的精神寄寓在生命的点滴之中吧。

“天空没有翅膀的痕迹，而我已经飞过”，泰戈尔说的，或许正是“钱学森之问”的答案吧。