琐思琐记0119
读孙绍振先生的《名著细读》一书，封面和封底有这样两段话让我始终铭记：
1.在语文课堂上重复学生一望而知的东西，我从中学时代就十分厌恶。从那时我就立志，有朝一日，我当语文老师一定要讲出学生感觉到又说不出来，或者以为是一望而知，其实是一无所知的东西来。
2.中学语文教学中的作品解读，无效的自我愚弄比比皆是。肤浅的对话，豪华的多媒体包装充斥课堂。最令人悲观的是，权威理论与生动丰富的阅读经验长期为敌。原因在于：第一，权威理论未及与中国阅读经验结合，善待完善；盲目迷信，生搬硬套，窒息了阅读灵性。第二，在方法上，习惯于从表面到表面的滑行，在作品与现实的统一中团团转，缺乏揭示矛盾进入分析层次的自觉，这根本上背离了“分析”的初衷。目前任务的迫切性在于把文化哲学的分析方法转化为“还原”、“比较”这样的操作的方法，从而把阅读的鲜活的体悟上升到理性的层次。
这两段话告诉我们什么是文本的深处，如何走进文本深处。
从教学的实际看，我以为，要实现走进文本的深处，必须理清这样四个方面的关系：一是基于文本与超越文本，二是基于教与学的主体与超于主体，三是基于课堂与超于课堂，四是基于生活与超于生活。
以《台阶》一文的结尾意蕴探究为例,我说说我理解中的走向文本深处的路径，。小说《台阶》的结尾很特别，就是看似简单的一句：怎么了呢，父亲老了。在教学中我设问，如果让你来点这两个标点，你怎么处理，为什么。教学如此展开，在答问中，我穿插了作者给编者的信，穿插了著名特级教师王君老师对文本的解读，在对话与追问中让学生更深入地理解父亲理解中国农民生存状态和理想。
一、对话：追求文本解读的“视野融合”。
阅读即对话，阅读教学把对话的范围进一步拓展，由学生与文本、与作者的对话，延伸为师生对话，生生对话，单向的对话转为多向与立体的对话。阅读教学中的视野融合观认为，阅读教学是师生从各自的视野出发一起建构文本意义的过程，是师生的视野与文本视野相互交融的过程。在笔者看来，对话的过程就是视野融合的外化。阅读需要理解文本，理解作者，阅读更需要再创造。阅读教学更多的是师生的自我再创造的融合。
一对一的师生答问，从教学艺术看很难形成课堂的美感。但是在当下形形式式的展示课、优质课的评比中，有生成意味的师生问答似乎越来越少了，换来的是课堂的七嘴八舌，表面热闹。问题在于设问的简单化、程式化。
课堂对话成功与否，其关键在设问是否能激发了学生对文本的再创造。尽管看起来还是师生的一问一答，但在师生的答问中折射出学生思维的灵动。教师有意识地不断点拨，寻找师生之间的阅读视野的融合。小说中的父亲，父亲的生活、父亲的理想对于这些90后初中生来说是陌生的。父辈或祖辈的人生追求或者农民的人生理想在他们看来是不可思议。这也构成了解读这篇文章的难点所在。在笔者看来，这篇文章的现实意义，更在于让孩子们真正理解中国农民的命运，只有真正理解了中国的农民思想的演变历程，才能真正理解中国的历史。从闰土、杨白劳到这里的父亲，再到现在的新型农民，其实这已经带有了中国历史的演变痕迹。现在的孩子太需要明白这一点了。基于这样的考量，所以笔者在教学过程才没有放弃对文章结尾意蕴的探究，才有了这样的教学预设。很明显，在师生的对话中已经找到了师生阅读视野的融合，尽管这样的融合过程是艰难的。从教学艺术的角度看，缺少了一种流畅美，但是从学生对父亲这一人物的理解这一点来看，已经达成了教学预设，而且闪现出学生对文本个性化解读的智慧之光。
二、追问：让文本解读走向多元与多维。
追问，是阅读教学引向深入的一种手段。追问使得对文本的解读走出单一和平面。这一教学环节中，笔者要求学生对文本重新处理，并且说出自己的理由。学生的思维是活跃的，在一种期待中寻找着各自的答案，实现着文本的个性化解读。学生在老师一次次的追问中，重新审视文本，重新审视自己心中的父亲形象，不断修正。也正是在不断的追问中，触发了孩子们更深刻的思考，使问题的答案丰富多彩起来。追问实现了文本解读的多元与多维。
文本的意义因读者而存在。不同的人因为阅读经验、生活经验的不同，对文本的理解方式自然也会不一样。文中的父亲形象应该是丰富多彩的，是多元和多维的。但是必须强调的是，我们在解读文本时也应该承认文本意义的客观性。文本解读的多元与多维必须承认这一点才是有价值的，否则就是一种误读甚至是错读。当下的许多创新课堂，尽管是新了，但游离了阅读教学本有的规律。例如某位老师在解读《我的叔叔于勒》一文时，引导学生去挖掘菲利普夫妇的人性美，那就显然偏离了文本本身。笔者在这一教学环节中的追问，始终把握的是一位60年代的中国农民，父亲的形象就有了一个客观性的存在了。学生在多元与多维中不断丰满着这一形象，逐步达成了对那个时代的农民命运的理解，逐渐理解了父亲的理想，理解了这一代农民生活的辛酸与苦涩。
追问更是一种教学智慧。它需要教者课堂教学的机智，因为有了这样的机智，才有了课堂教学预设的有效，生成的精彩。我们在审视这一教学环节时不难发现，实现文本解读的多元与多维的关键在于追问是基于学生的思维起点的，没有一味地拔高，没有强拽硬拉着学生丢掉自我的解读而走进教师的阅读视野。这需要教者首先对文本的准确把握和对学情的充分了解。
三、穿插：填补文本解读中的经验缺失。
人物与学生的距离是客观的。让学生走进文本，走近人物，需要教者学会整合，调动所有的教学资源，为学生搭建平台。追问是手段之一，适时穿插助读材料也是有效的办法。看这一教学环节，教者分别引用了作者给教材编者的信与特级教师王君对小说结尾的解读。这两则材料相互补充，的确让学生的眼前为之一亮，有一种豁然开朗之感。
助读材料有的是一种纯资料的推介，有的是一种思维点拨，有的是一种拓展延伸。助读材料的给出是有时机的，如果时机选择不当，就成为一种标签的张贴，就成为一种简单“告诉”，甚至成为一种阅读替代，用资料替代学生的个性解读。这一教学环节的助读资料的穿插，是放在师生充分对话之后，是一种有机的点拨，如作者对结尾处理的解释；是一种思维的拓展，把思考引向深入，如特级教师王君对结尾的解读。这样的一铺垫一提升，让课堂变得简约而精致，让对话变得凝练而厚重，更让对文本的解读立体化了。这样的穿插补充，恰恰填补了学生与文本，学生与人物之间的距离，填补了学生对文本解读中的经验缺失。
阅读教学中，整合可以增加课堂的浓度、厚度与深度，同样是教者的一种智慧劳动。穿插的艺术性与科学性的使用，是整合的有效手段之一。
似乎这一切又都是建立在教师的文本解读基础之上的。我以为，文本解读能力的历练，是语文教师教学中的第一要务。走向文本深处，细读文本，教学才会充满智慧，才能收获教学的高效。
