[红顺视点]:新论:咱课改人不要忘了课改初衷！
对于"改课"与“改学"、教与学、学与习、记与忆、课堂动与静、倾听与表达、知识与素养、教学关系与教学工具使用等关系理解、认识，当前呈现出不同流派、主张、说法，大有“乱花渐欲迷人眼"、扑朔迷离之势，即课改乱象丛生，从思维、教育哲学视角看，主要表现在有些课改人仍持二元对立思维、排他思维、瞎子摸象的局部思维、僵化思维，更为可怕是在怎么改形式上争吵不休，然而却忘了课改本真、课改初衷！比如将分组与合作学习划等号，将合作学习与课改划等号，将教与学翻转、改变教与学时间长短、改变学习愉悦程度等课改形式等同于课改目标、本真。
单从形式上我们也有必要对课改一些观点、理念表述做一动态生成解读:
高效课堂改革急需从追求一节课战术高效走向追求课程实施、学科学习、积淀素养及育人的整体战略高效。
课堂改革模式探索急需解决这三个问题:怎样让学习真实、主动发生？怎样让学习深度发生？怎样让学习持续发生？
课堂改革探索需要综合考虑改变教与学、学与习结构、顺序、时间长短、主从等关系上综合改革；还需要从改变教学生产力一一学习工具、信息技术融合来着力；同时课堂也有必要植入设计思维、互联网思维、游戏思维、戏剧思维来创新建构。
课堂改革需要用正确的方法去做正确的事，达到正确目标。课堂改革需要创造重塑民主、平等、安全、尊重、容错等课堂改革的文化；课堂改革需要改变教与学的顺序、关系、结构、性质、意义，关注自主、合作、探究等新型学习模式及信息技术运用这些技术层面课改；课堂改革更需要直击学科内容的本质改革。即文化因子、技术因子的改革皆属于追求正确的方法。正确的方法还需要用来做正确的事，即直击学习内容选择、问题设计等学科本质的改革，最终达到课改理想目标。课改若只关注学习外在形式(独学、对学、群学，只不过是学习形式丰富多彩)，而不关注学习内容选择、问题设计，而导致学习品质低下的课改是形式课改，一定不会长久。
课堂改革着力点多从“欲”即想学兴趣上做文章。有的从外部激励评价入手，有的从“娱即活动趣味性入手，我想表达的是，这些多属于外部动力，多是短暂的、不可持续的；急需从"为什要学习，学习终极目标是什么"这个“育、宇"上思考，只有学生视野开阔，有了责任担当，才会从根上解决学习动力问题，才会从兴趣转化为乐趣，上升到志趣。正如一专家所说“教师课堂上挑逗”的想学是短暂的、外在的，懂得为什么而学产生的想学才是内在的持久的。”
为概念而教(学)，为理解而教(学)，为迁移而教(学)，为未来而教，这些提法均指向了深度学习、高阶思维。从布鲁姆认知目标分类看深度:从关注知道、领会、应用的低级表层思考到关注分析、综合、评价的高层深度思考。从格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格多元理解理论视角看深度:多元理解也可称谓深度理解，理解是多维、复杂的，即理解有六个侧面：解释、阐明、应用、洞察、神入和自知。从迁移视角看深度:减少、杜绝低端大量重复练习形成的无意识的、自动的迁移，借助深度反思性学习实现有意识的、深思熟虑的迁移。实现低端、内部关联迁移到高端外部拓展迁移能级跃迁即“让学习者脱离新知识结构本身的限制，在复杂情境的刺激下，面对更加综合性的问题进行的所有传统意义上的远迁或高级应用；以及高于知识原始形态的非良构问题的解决，通常这些问题都是真实情境或真实生活中的问题”。 STEAM学习、真实问题情景学习等是实现深度学习渠道，而借助主题单元实现深度学习更好落实。我赞成郭华教授对深度学习理解，即“深度学习就是在教师引下，学生团绕着具有挑战性的学习主题，全身心极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观，成为既具独立性、批判性、创造性又有合作精神，基础扎实的优秀的学习者，成为未来社会历史实践的主人。”
上述叙述的多是课改术、形式。
我想强调的是不能把课改形式甚至把学习形式当成课改目的。核本化课程开发、小组(合作)学习、学习共同体、互联网+教育、校本课程开发等皆为课改实施形式，而改变孩子生命状态，培养孩子动手能力、创新能力、实践能力等才是课改之本。课改落脚点即课改本质是实现积淀素养、立德树人，让学生适应未来全面发展。
