(本文发表于《中国教师报》)
去年以来，我有幸数次参加上海学习共同体研究院组织的一些大型活动，借机结识了来自五湖四海的领航教师。在交谈中，不少人都觉得做学习共同体研究的探路者，付出辛苦倒无所谓，最大的无奈是不能被周遭的环境理解和接纳。
学习共同体研究进入中国教育的视野已经十多年了，与其深度接触过的人都觉得这是疗治当下课堂之病的一剂良药。然而以我的观察，到目前为止，很多人并不知道学习共同体究竟为何物，更谈不上去躬耕实践，因此先行试水者们被视为“另类”也算正常。
古人云：“橘生淮南则为橘，橘生淮北则为枳。”道出了环境对于物种生存的重要性。如果把学习共同体看作是一粒品种精良的种子，它的繁衍生息就一定离不开适宜的土壤、温度、空气等构成的大环境，否则很容易遭遇“水土不服”的尴尬。在学习共同体研究院第二届峰会上，谈到如何拓展学习共同体研究实践空间时，我直言不讳地说：“如果没有行政力量的卷入，领航老师们要么吐槽，要么跳槽。”
自然环境乃天公所为，作为学术研究的社会环境一定是事在人为。那么，为学习共同体本土化实践营造一方温馨的天地，谁人可为？
首先，需要行政官员的“认同之力”。
我们常说“老大难”，其实从另一个角度说明老大重视了什么都不难。学校的校长、教育行政机关的相关领导，是一所学校、一个区域的“老大”。这个群体尽管在学术研究方面一般不会指三道四，但其拥有调集各种行政资源的权力，甚至可以影响教研人员的研究方向。学习共同体本土化实践推行几年来，凡是搞得风生水起的学校、地区，都是因为其背后有“老大”们在撑腰。
无数的事实已经证明，学习共同体实践已经改变或正在改变一些学校、区域学生的生存方式、教师的行走方式、学校的研究范式和发展模式，教育行政官员应当理直气壮地为学习共同体实践“站台”，扮演好三种角色：一是勇于当好学习共同体的宣传员，经常借助各种渠道“念叨”学习共同体的好；二是善于当好学习共同体的实践者，多沉到课堂，学会用“蚂蚁之眼”看到课堂的真实，和老师们一起分享、探讨课堂改进策略；三是主动当好学习共同体的服务生，在学习共同体物型文化建设、同僚式伙伴关系构建等方面提供必要的人力、物力、财力的支撑。
其次，需要教研人员的“引领之力”。
在某种程度上，教研员直接掌控着是一个地区一门学科研究的话语权，老师们在各种赛课比赛、论文评比中能否胜出，与教研员的喜好有着较大的关联度。如果一个地区的教研员不理解，不认可，学习共同体实践就很难有生存空间。领航老师们普遍感到特别痛苦的是自己的实践成果不能被一些权威教研人士认可，甚至还被无情地否定。
学习共同体本土化实践尽管还有一些不尽如人意的地方，但是其“让学习真正发生”“把课堂还给学生”“保障每个孩子平等学习权利”的美好愿景，是我们课堂变革应当坚守的价值追求。如果肩负着“为课堂改革探路”重要使命的教研人员，还游离于学习共同体研究实践之外，那就是一种悲哀。因此，教研员不仅要看到学习共同体课堂变革的大趋势，形成高度的认同，同时还需要躬耕实践，主动在本区域内建树学习共同体实践的典型，大胆颠覆课堂评价标准、课堂研讨的范式，形成鲜明的“为真学而教”的课堂变革导向，勇当学习共同体本土化实践的首席领航者。
再次，需要领航教师的“示范之力”。
有的老师之所以对学习共同体研究不以为然，主要缘于他们觉得一些学习共同体模式的课堂要么是拖课现象十分严重，要么是只看到座位变化了的形式而不看到深度学习的实质，要么是课堂讨论热闹但触及不到学科本质。如果学习共同体领航教师“念歪了经”，当然会影响在更大范围推广学习共同体实践。
领航教师是学习共同体的“形象代言人”，同时也是解决本土化实践痛点、难点的先行者。在未来的实践路上，学习共同体的领航老师们一方面要在课堂迭代上下功夫，建立倾听为主的课堂关系，全方位呈现学习共同体课堂的魅力；另一方面要主动探索大班额条件下合作关系的建构，传统教学管理课时长度受限背景下的深度学习，现代技术融合、学科跨界大趋势面前聚焦学科本质等现实问题。
学习共同体本土化实践，是一场触及心灵的课堂行为革命。当越来越多的教育悠关者融入其中，就会有从星星之火到燎原之势的美丽风景。
（作者单位：江苏省泰州市姜堰教育区教育局）
