前些日，严清先生与我们五六人围清茶而坐，漫谈读书。读书与他而言，本身就是目的，是其引以为傲的标志性、象征化和符号式的存在。他借助读书关照自我与他者，以致整个世界，溯及起源、发展演变轨迹，并从情状中寻求本质原因，称之为“发生学”。咀嚼其言说，或许，读书的目的就是消融一切的发生，让自我明澈通亮。于是乎，我翻开了日本学者佐藤学的《静悄悄的革命》：

                  “静悄悄的革命”的发生

佐藤学，日本东京大学教授，教育学博士，更是“付诸行动的研究者”。《静悄悄的革命》主要描述他曾经“访问过、观察过、合作过”近千所日本各地的幼儿园、小学、初高中和特殊学校教育改革状况。“静悄悄”意味着其并非在中央集权控制下大一统式轰轰烈烈进行，“是从一个个教室里萌生出来的(教师的自主性和创造性），是根植于下层的民主主义的（“佐藤学在《学校的挑战：创建学习共同体》曾说，公共教育的学校的使命就是在于实现民主主义社会，学校本身必须是借助“民主主义”构成的社会。因此，学校必须成为个性交响的场所。在这种学校里，学生、教师、校长、家长，每一个人都是“主角”；每一个的学习权和尊严都应受到尊重；各种各样的思考方式与生活方式都应受到尊重。他强调，这里的所谓的“民主主义”既不是政治性的制度，也不是多数决定的原理。它意味着杜威所说的“各种各样的人协同的生存方式”。简言之，“民主主义”，强调各种各样人协同的生存方式。校长、老师、学生、家长都是学校的主人，每个人都同样有发言权，都可以参加学校的活动，大家结成平等关系，实现各自的权力，承担各自的责任），以学校和社区(社区是课程资源，通过与家长和市民的相互交流，课程而得以丰富和发展)为基础而进行的革命。“革命”是一个对于国人具有特殊意义和感情的大词，相对于“改革”、“变革”等词义，恰如其分的表达了最终诉求“根本性的结构性的变化”，日本传统学校变革为适应知识型、符合型21世纪知识经济社会的“学习共同体”式理想的学校形态。

驻思

于“学习共同体”。“共同体”概念源自德文“ Ge meinschaft ”，本质是因精神“息息相通”而连接成的紧密关系，它不是一个形式，与地域、血缘等关系无关。教室只是师生共处的物质空间，共同体则是师生共同的精神空间。帕尔默在《教学勇气》阐述“精神沟通”为“我们对于心灵和芸芸心灵密切联系之渴求的多种响应——一种对生命的爱与对工作的渴望，尤其是对教学工作的渴望”。佐藤学认为，日本传统学校由中央集权控制（应试体制），形成划一性与效率化两大特征，学生学习的尊严（平等协商）、学习的权力（平等对待）被漠视、被剥夺，师生之间没有精神“息息相通”，那么就纯粹的是一种冷冰冰、抽象的技术联系。“共同体”本质上是精神“息息相通”，因此，必须用其摆脱传统效率与竞争，恢复学习本真面貌与意义。

当然要恢复学习本真面貌与意义，不能仅凭精神层面“爱”和“情怀”、还需要依托“学习理论”对学习进行底层学理意义的思辨。佐藤学深刻认识到传统学习的弊端，并其为“勉强”：一是通过“坐”在教室里脑神经细胞的活动；二是仅“个人的活动”；三是缺乏“展示”巩固、以及反思性思考。对应的，他提出了“活动、合作、反思”学习。从学习理论发生看，“勉强”向“学习”变革也是学习理论认知的变革，无论是基于巴甫洛夫的条件反射理念的“行为主义”，还是到皮亚杰、布鲁纳、奥苏伯尔等学者的“建构主义”，把学习局限在个体内部静默认知范围内。维果茨基的社会文化历史学派强调了学习的社会性，认为学习首先发生在社会互动之中，相互理解、决策共享和共通思考的社会互动（合作学习）才是有效的学习。合作学习是世界学校改革的趋势。在25年之中，佐藤学走访了27个国家的500多所处于改革最前端的学校，收集照片10000多张，对这些照片进行整理就会发现，每个国家都在进行着合作学习的革命。这也形成了“学习共同体”完整意义：借助精神“息息相通”价值诉求，进行学习合作的组织。

在具体的实践途径上，佐藤学拾用了古老的“对话”方式。无论是古希腊的“苏格拉底对话”，还是中国春秋时期孔子“游乎缁帏之林，休坐乎杏坛之上。弟子读书，孔子弦歌鼓琴”，对话都是一种重要认知学习方式。戴维 ·伯姆在《论对话》中说，“谈话者之间互相尊重彼此的人格、观点和观念，能够形成充分的友谊感和信任。每个人都认真地倾听他人的意见和想法，每个人也都能彻底地表达处他内心深处最真实的想法和看法，然后让不同的观点和意见之间彼此碰撞、激荡、交融，从而让真理脱颖而出。” 共同体本质上更重要的是是一种“精神理念”，具体表现在地位的对等、彼此的尊重、认真的倾听、真理的寻求。“对话”的方式，以及背后支撑的“精神理念”最适合于“学习共同体”联姻，对“学习共同体”进行底层学习理念的转置，“活动”需要与“人、物、工具及素材的接触”，就是与教育内容的对话；“合作”就是与教室中的或教师、与组成各种各样的形象意义的同伴的对话；“反思”就是是与自己自身的对话，重建自己的内部经验。

佐藤学将创建“学习共同体”作为统领学校改革的哲学，对学校进行三个层面的重建：一是把学校重建成学生学生们合作学习的场所。佐藤学认为，教学中的形式主义产生学生“主体性”神话，在教学中，需要进行“服装剪裁式”和“交响乐式”的教学，应当追求的不是“发言热闹的教室”，而是“用心地相互倾听的教室”；二是把学校重建教师合作学习的场所、家长和市民合作学习的场所。佐藤学提出了学校转变“三年论”，认为通过三年的教研活动学校就可能成为一所像样的学校了。于“内”而言，相互打开教室的大门，建立以应对学生、互相倾听、明确自我课题的学校“真教研”，从“一次尝试到更大挑战”策略下简化学校组织，真正建立以校内教研活动为中心的教师间“合作性同事”关系。于“外”而言，佐藤学特别重视家长和市民也参与学习、共同发展。召开公开研讨会，公开日常授课和应对参观者；谋求家长的“参与学习”，家校形成学习共同体。三是着重进行综合学习和学科学习的课程设计理念和策略。课程就是学习的轨迹，佐藤学主张发挥教师创造性，让每个学生都有自己的课题，在教师的指导下学习相互交流、探究、启发展开的教学形态，佐藤学把这个教学形态称之为“主题·探求·表现”为单位的“登山型”课程。即设定作为教学内容核心的主题，学生能用多种多样的方式，开展活动的、合作的、探究的学习，并能相互表现和共享学习的成果。

理解一本书，需要理解整本书的结构。上述的梳理也是本书的逻辑结构，第一章，阐述学校建设成学生合作学习场所策略。第二章，阐述学校建设成教师与家长和市民合作学习场所策略。第三章，综合学习和学科学习的课程设计理念和策略。最后一章为实践，最终实现“学习共同体”式理想的学校形态，使学生、老师、家长市民在这个“学习共同体”里共同成长。