本文约6186字，阅读大约需要20分钟
【摘要】《中国青少年阅读素养框架》的颁布，促使我国中小学阅读课从传统的“语文课范式”向“阅读素养范式”转型。传统的“语文课范式”是汉字语言特性、语文教育传统、语文课程建制三重因素共同决定的。“阅读素养范式”呈现出耐人寻味的双重品格，既有与传统“语文课范式”和国际阅读素养迥异的现代气派，也折射着中国传统文化底蕴和语文教育理念，具有浓重的中国特色。“阅读素养范式”是对“语文课范式”的扬弃而非替代，二者应该是“土壤”与“标尺”的辩证共存，实践中应采用双轨互补的教学架构。
【关键词】《中国青少年阅读素养框架》；阅读课范式；语文课范式；阅读素养范式2026年4月15日，中华人民共和国教育部正式发布《中国青少年阅读素养框架》（以下简称《框架》）。这是新中国成立以来，阅读素养首次以独立的教育行业标准形式获得国家层面的界定。《框架》的颁布将促使我国中小学阅读课从传统“语文课范式”向“阅读素养范式”转型。但《框架》的颁布和实施并不意味着我国“语文课范式”阅读课彻底退出历史舞台，更不意味着“阅读素养范式”阅读课与我国传统语文教育的脱钩。本文将聚焦两类阅读课范式进行探析，辨析二者的关系，以期为日后的阅读教学实践探明方向。
一、“语文课范式”阅读课的学理辨析英语国家普遍设立独立的“Reading/literacy”课程，实施“阅读素养范式”阅读课——基于特定阅读素养指标体系下的可测量、可分项训练的专项阅读教学。
我国基础教育的阅读课则较多采用“语文课范式”——阅读课“内嵌”于语文学科中，并以“读写结合”“听说读写综合化训练”等样态开展整合阅读教学。后者一般不拥有专项的阅读素养指标体系和专项的阅读评价。即使1956—1958年汉语、文学分科实验期间，“文学”课也仅将阅读作为文学鉴赏的附属。我国“语文课范式”阅读课并非偶然的历史选择，也非刻意的人为干预，而是汉字语言特性、语文教育传统、语文课程建制三重因素共同决定的。
1.汉字读写的“可分离程度”偏低从语言特性上看，拼音文字与汉字在认知加工机制上存在结构性差异，决定了二者“读写”的可分离程度不同，相对而言汉字读写的可分离程度偏低。拼音文字阅读的核心是“字母串→语音→意义”的解码，写作的核心是“意义→语音→字母串”的编码，读与写的通道虽有共享部分但相对独立［1］，因而西方阅读教学可以遵循“先教拼读法→再教阅读理解”的线性分离模式［2］，读写的可分离程度相对偏高。汉字作为形、音、义三位一体的表意文字，其阅读与书写共享同一套心理表征。“书写和阅读是在文字的基础上发展起来的，二者存在共享的神经网络。书写能影响阅读，阅读不仅依靠视觉加工，还依赖书写运动表征。……对汉字来说，传统书写能加强汉字的正字法表征，促进汉字阅读。”［3］近年来的功能性磁共振成像（fMRI）研究为这一共享机制进一步提供了神经层面的证据［4］。由此可见，汉字读写的可分离程度相对偏低。上述有关汉字的认知加工机制，为我国阅读课长期镶嵌在语文学科的“语文课范式”提供了学理基础。
2.我国传统语文崇尚整体教育我国传统语文教育是崇尚“文以载道”“文道合一”“整体感悟”的整体教育，这与西方近代以来教育的“技能化”走向形成鲜明对比。我国传统语文教育向来持守“文以载道”的本体论立场，语言形式从来不是独立自足的文字技艺，而是天道、伦理与政教精神的物质载体。弃文无以明道，离道无以成文。这一传统塑造了语文教育的整体化、综合化特质：传统语文教育在蒙学阶段是诵读、抄写、背诵同步推进，在经学阶段是注疏、经文研读、文章写作合一，在诗文教育阶段是读诗、作诗、书法一体。语文的识字、写字、记诵、阅读、写作、文道等从来不分家。由此我国传统语文教育具备了一种西方阅读教学理论所未曾触及的深度：它不是认知心理学层面的策略迁移问题，而是“文道统一”在教学层面的自然体现。与之相对，西方近代阅读教育走上了技能化、标准化、分解式的道路。美国教育心理学家桑代克将阅读界定为“推理过程”（reasoning process），并设计了早期阅读测验量表，推动了阅读从“经验化教学”向“可测量、可分项训练的认知技能”转变［5］，为西方独立的Reading课程提供了学理合法性，阅读被视为一个可以脱离写作、听、说单独测量和训练的能力领域。20世纪80年代，又有研究者提出西方经典的简明阅读理论（Simple View of Reading），将阅读界定为解码与理解两个独立成分的乘积：“Reading=Decoding×Comprehension”（阅读=解码×理解），将阅读分解为语言解码和意义理解两个独立的部分［6］，并提出读写发展三阶段模型——logographic（表意阶段）、alphabetic（字母阶段）、orthographic（正字法阶段），指出阅读与拼写发展相互促进但各自独立推进［7］。由此西方国家的阅读走向一条独立训练的技术化路径。简言之，中国传统语文教育延续“文道合一”的整体性，拒绝将阅读降格为单纯的认知技能；而西方在桑代克以降的阅读心理测量学传统中，将阅读建构为独立的可训练技能。这一教育传统的分野，是中西阅读教学样态差异的第二重根源。
3.我国语文课程的综合设置除语言特性与文化传统外，我国语文课程的综合设置，从制度层面决定了我国阅读教学无法独立设置。我国中小学的“国语”“国文”改为“语文”，原意为“口头语”与“书面文”合并，听、说、读、写并重。这是1949年新中国成立前后由叶圣陶领导的教科书编审委员会开始酝酿和提出的，并于1950年7月由出版总署编审局正式确立。“口头为语，书面为文”的语文课程概念界定，使得语文课程天然包含听、说、读、写四大能力，阅读只是其中一维，彻底排除了将“阅读”从“听说读写”整体中剥离的可能。相比之下，英语国家的“Reading/Literacy”作为独立学科概念，其确立与19世纪末至20世纪初的普及教育运动、阅读心理测量学兴起直接相关，Reading被建构为一个可独立测量、可专项训练的认知能力领域，与Writing、Speaking、Listening分科并立。总之，这种课程建制上的差异，使我国的阅读天然内嵌于综合性语文课之中，难以像西方那样发展为独立的专项课程。
二、“阅读素养范式”阅读课的双重品格《框架》的核心贡献是创建了“知识—能力—价值”三维阅读素养模型，并据此构建了“四阶十二梯”发展指标体系，是全员、全过程、全方位阅读教育体系建设的重要依托，也是我国中小学阅读课“阅读素养范式”转型的根本依据。然而，这一“阅读素养范式”具有耐人寻味的双重品格：一方面，由于《框架》三维模型的创新设计、指标分层的细致程度，表现出与传统“语文课范式”和国际阅读素养迥异的现代气派；另一方面，又由于《框架》折射的中国传统文化底蕴和语文教育理念，呈现出浓重的中国特色。
1.“知识—能力—价值”三维框架的现代气派《框架》的三维阅读素养模型，不仅是我国阅读研究领域的首创，也是国际阅读素养研究领域的创新，尤其是《框架》三维模型中“阅读价值”的独立设置，开国际阅读研究领域的先河。尽管国际上关于阅读素养的界定也包括知识、能力、价值等综合素养，但大多将价值维度隐含于能力描述之中，未能使之成为与知识、能力并列的独立维度。比如，著名的PISA（国际学生评估项目）测评框架中，阅读参与度、阅读动机和阅读态度全部被归入学生背景问卷［8］，而非核心的认知测评框架，价值维度是阅读素养的影响因素，而不是阅读素养构成要素。PIRLS（国际阅读素养进展研究项目）同样将阅读态度、阅读自信、阅读投入等“情感—价值”因素置于背景问卷中，作为解释阅读成绩差异的情境变量而非素养构成要素［9］。而《框架》明确将“阅读价值”与“阅读知识”“阅读能力”并列为一级指标，这在世界范围内的阅读素养框架中属首创。而且还将“阅读价值”界定为“读者对阅读的目的、意义形成稳定认同，并由此产生持久的情感动力、行为倾向与价值追求”［10］，划分为“情感性阅读价值（阅读兴趣、阅读态度）、践行性阅读价值（阅读反思）和观念性阅读价值（阅读认同、阅读信念）”三个二级指标和六个三级指标［11］。这种独立而详尽的价值维度刻画，为国际阅读素养研究提供了新的理念和视野。
2.“知识—能力—价值”三维模型的中国特色《框架》三维模型虽然展示了鲜明的创新特质和现代气派，但其底色却是中国传统语文教育和中国传统文化。第一，《框架》将“阅读价值”独立设为一级指标，是中国传统语文教育理念“文道统一”在阅读素养框架中的深刻体现。从先秦“言以足志，文以足言”，到唐代韩愈“文以载道”，再到现代语文教育“工具性与人文性统一”的表述，始终将语言形式与精神内容视为不可分割的有机整体。尤其是观念性阅读价值（阅读认同、阅读信念）的精细描述，从第一梯级的“萌生对阅读的初步信任感”，到第十二梯级的“将阅读与修身、求知、济世的追求深度融合，自愿成为这一信念的践行者、传播者与守护者”［12］，俨然勾勒出一幅以阅读为精神修行路径的人生境界图谱。第二，《框架》引言中明确提出“以阅读之‘知’奠基，以阅读之‘行’践履，最终升华为稳定的阅读之‘信’”，以及“以知导行、以行促信、以信励知”的循环系统，与《大学》中的“欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知；致知在格物”序列，在精神结构上呈现出跨越千年的呼应关系。正是这一深层文化根脉，使得《框架》中的阅读素养是个体的人格养成过程和精神成长路径，从根本上区别于西方阅读素养框架的“认知心理学”范式。第三，《框架》在基础性阅读知识指标中，专设“汉字知识”二级指标，并将其细分为从第一梯级至第十二梯级的系统性进阶要求。这一设计深刻体现出对汉字作为“表意文字”特殊性的高度自觉：从第一梯级“知道文字符号具有意义，认识生活中的常用字及其基本含义”，到第六梯级“深入理解汉字构形规律，了解汉字发展的基本脉络”，再到第九梯级“掌握汉字文化内涵，以及汉字构形规律和历史流变现象”，最终至第十二梯级“系统掌握汉字的文化源流、演变规律及其艺术价值”［13］，超越了单纯的“识字解码”范畴，具有文化启蒙意涵。
三、两种范式阅读课的关系辨析如上所述，《框架》的颁布，使我国阅读课由“语文课范式”向“阅读素养范式”转型。这便引出一个根本性的理论追问：二者究竟是替代关系还是转化关系？二者能否共存，又当以何种方式共存？以下从扬弃而非替代、辩证共存、双轨互补的教学架构三个维度，展开探析。
1.两种范式之间是“扬弃”而非“替代”在德国哲学家黑格尔的《逻辑学》中，“扬弃”兼具“抛弃”“保留”“提升”三重含义，它否定旧的规定性，却将其合理成分保存于更高的统一体中——“在自身中联合了与自己对立的东西”［14］。这一概念为理解两种阅读教育范式的关系提供了超越“非此即彼”的二元对立。“阅读素养范式”不是全盘否定与替代“语文课范式”，而是对它的一种扬弃：在突破旧有格局的同时，也将“语文课范式”的精神内核转化性地保存于自身的结构之中。一方面，在结构层面，“阅读素养范式”改变了传统阅读的依附地位。传统语文课程体系中，阅读素养缺乏独立的发展目标和进阶指标。“阅读素养范式”则赋予阅读素养以独立的结构位置和清晰的发展阶梯，使得阅读素养发展转化为可测量、可分阶、可追踪的专项素养维度。另一方面，在精神底色层面，“阅读素养范式”深度传承了“语文课范式”中的传统语文教育根脉，将其精神核心保存于更高层级的指标体系之中，使之获得现代测评框架的系统表述。可以说，“阅读素养范式”在结构上弃了“语文课范式”中的阅读依附地位，在精神上扬了“语文课范式”中的文化根脉。
2.两种范式的关系是辩证共存扬弃的结果不是一方消灭另一方，而是形成一种新的辩证共存关系。这里需要进一步追问：两种范式各自的核心功能是什么？它们之间应当建立怎样的关系？这里借用“土壤”与“标尺”来揭示二者的功能分工和依存关系。如前所述，“语文课范式”所提供的是“文道统一”的整体性阅读“土壤”；“阅读素养范式”所提供的则是可测量、可分阶、可追踪的发展“标尺”，弥补了“语文课范式”中阅读素养发展和评价的模糊性缺陷。两种范式之间是功能互补的辩证共存关系。土壤赋予生命根基，标尺指明成长方向，二者相辅相成，为阅读教育提供了“在综合中保持分别，在分别中寻求综合”的实践智慧。
3.两种范式的教学实践“双轨互补”将“语文课范式”和“阅读素养范式”转化为阅读教学实践，需要建立一种双轨互补的教学架构。一方面，保留以课文课堂为载体的整体性阅读课型，使学生在真实的语言实践中自然发展阅读素养，继承我国传统语文教育经验，如“读为基础，从读学写，以写促读，读写结合”［15］等。另一方面，增设独立的阅读策略专项课型，参照《框架》的“四阶十二梯”阶梯体系，实施系统的阅读策略教学与素养发展性评价，将阅读策略作为高度专门化的认知技能，通过独立的教学单元进行系统训练。笼统的“多读多写”并不能自动生成精细化的策略和能力，PISA阅读测评的大规模实证数据也反复证明，阅读策略的显性教学（explicit instruction of reading strategies）对阅读素养的提升效果显著优于单纯的阅读量积累［16］。因此，独立的阅读策略专项课型并非对语文课综合传统的否定，而是对其在阅读素养发展维度上的必要补充与专业深化。双轨互补的关键在于两种课型之间保持张力。需要特别警惕两种极端倾向。其一，因“读写结合”的综合传统而否认阅读策略专项教学的必要性，拒绝将阅读策略从综合课程中抽取出来加以系统训练，以哲学的整体论遮蔽教学的操作性需求。其二，因“阅读素养范式”的独立性而消解语文课“文道统一”的整体性品格，试图以纯粹的技能训练体系替代以文化涵养为旨归的语文课程。综上所述，《框架》的颁布，使我国中小学阅读教育既扎根于中华语文教育的深厚土壤，又拥有面向未来的发展标尺。这是《框架》颁布之后，语文课程改革面临的最核心的理论课题，也是最紧迫的实践命题。
参考文献：［1］Papadopoulos，T. C.，Spanoudis，G. C.，& Chatzoudi，D. Longitudinal investigation of the double dissociation between reading and spelling deficits：The role of linguistic and executive function skills［J］.Reading and Writing，2020，33（4）：1075~1104.［2］Ehri， L. C.The science of learning to read words：A case for systematic phonics instruction［J］.Reading Research Quarterly，2020，55（S1）：45~60.［3］朱朝霞，刘丽，崔磊，彭聃龄.书写对阅读的影响——来自传统书写与电脑打字的证据［J］.心理科学进展，2019（5）：796~803.［4］Ren H，Li J J，Lin Z，Xu Y，Bi H Y，Xu M，et al. Developmental changes in brain activation and functional connectivity during Chinese handwriting［J］.NeuroImage，2025，317：121~330.［5］Thorndike， E. L. Reading as reasoning：A study of mistakes in paragraph reading［J］.Journal of Educational Psychology，1917（6）：323~332.［6］Ehri， L. C. Learning to read words：Theory，findings，and issues［J］. Scientific Studies of Reading，2005（2）：167~188.［7］［16］Frith， U. Beneath the Surface of Developmental Dyslexia［M］//Patterson K.E.，Marshall J.C.，Coltheart，M. Surface dyslexia：Neuropsychological and Cognitive Studies of Phonological Reading. Hillsdale： Lawrence Erlbaum Associates，1985：301~330，57~59.［8］OECD.PISA 2018 Assessment and Analytical Framework［M］.Paris：OECD Publishing，2019：28~44.［9］Mullis，I. V. S.， Martin，M. O.（Eds.）.PIRLS 2021 Assessment Framework［M］. Chestnut Hill：TIMSS & PIRLS International Study Center，Boston College，2021：8~15.［10］［11］［12］［13］中华人民共和国教育部.中国青少年阅读素养框架［S］.北京：语文出版社，高等教育出版社，2026：2，3，18，6.［14］黑格尔.逻辑学：上卷［M］.杨一之，译.北京：商务印书馆，1966：49.［15］丁有宽.丁有宽小学语文读写结合法［M］.济南：山东教育出版社，1999：18.（魏小娜，杨红艳：西南大学教师教育学院）[本文原载于《语文建设》2026年7月(上半月)]
（微信编辑：张兰；校对：苟莹莹）END
