《爱因斯坦和小女孩》     

这是我听过的关于这节课最棒的设计，下面是作者的课后反思。

阅读教学的课时如何划分？

每课时应该教什么、怎么教？

在公开课上，更多老师蜂拥选教第二课时，又该如何取舍？让第二课时不臃肿？

有时我们在肯定第二课时丰满无比的同时，是不是该追问公开课前的第一课时究竟教了什么？

这些问题应该成为我们全体教师真正思考求索的问题。究其原因，大致以下三点：

一是观念层面：惦记出彩，墨守成规。

鉴于第一课时过于程式化，出于“可观赏性”的考虑，一些老师选择更易“出彩”的第二课时便可想而知。这里的“出彩”其实体现的就是一种陈旧的教学观念，课堂是谁的？课是上给谁看的？一心想着听课教师的感受，唯独忘了课堂真正的主人是学生。“出彩”与“成长”孰轻孰重？

二是备课习惯：注重教路，忽视学路。

目前，小学的语文备课，大都采用的仍是按课时备课。通常情况下，一篇课文用两课时学习，篇幅长的、难度大可能就用三课时。这也无可厚非，但部分教师在执行教案时，往往把每课时的教学流程固化成一种模式，不管是什么类型的课文，第一课时都是揭题导入，初读课文，学习字词，理清文脉；第二课时复习导入，精读课文，完成课后习题。阅读教学一直以来存在着这样程式化的课时误区：备的是教师的教路，不是学生的学路。这样的套路，怎能不导致阅读教学的乏味与低效？

三是课堂教学：目标不明，内容错位。

综观目前各种级别和范围的观摩课、评优课，几乎是清一色的第二课时讲读分析教学。为什么大多数教师对第二课时特别感兴趣呢？究其原因，一是不少教师觉得第二课时的教学是自己驾轻就熟的“拿手戏”；二是部分教师认为第一课时太常规，没什么“嚼头”，而第二课时可以充分调动学生的情意因素，能上出“语文味”。然而，从目前第二课时的教学现状来看，普遍存在着这样的问题：

年段训练目标不清晰，或“不到位”，或“越位”；

第一个课时单薄，第二课时臃肿；

阅读感悟只关注“语言内容”，忽视“语言形式”等。

其实每一次变化都是一次涅槃

针对《爱因斯坦和小女孩》的第一课时，我在想课始如何激起学生的认知冲突，激发学生的阅读兴趣。因为爱因斯坦在我们眼里是一个伟大的人，这一点毋庸置疑。那么，怎么样让他在学生心目中如神一般的存在。我想，课前材料的筛选非常必要。后来我找到了杨振宁说的话，找到了霍金的评价，再后来我找到了《环球邮报》面向全球的千年百位名人评选，以及“新华社华盛顿电”关于引力波的预言……在后来的试教中，我发现这些语言呈现在学生眼前，的确对学生产生强大的视听冲击力。我觉得这样的认知冲突，对于接下来的课文学习应该说非常有帮助。只有建立了这样一种认知冲突，才能激发学生的阅读兴趣。

建立在学生预习基础上的初读环节，我想通过相关词语和句子的检查，了解孩子们的初读情况，并根据具体的学情，确定学生的真实起点加以指导。根据“学生会的我们不交”的原则，把一些一类字及其相关词语剔除掉后，就只剩下三个词语“踱步、一撮胡子、一塌糊涂”。多次试教后呈现的状态，也证明这三个词语的确就是学生阅读的障碍。由这样选择字词指导的过程，我悟出无论选什么字词一定是基于学生真实的学情，不是空穴来风。对于选定字词的教学，必须根据字音、字形或字义等方面的确存在的问题去突破，做到方法恰当，效果显著，杜绝随意过场。

理清文脉环节，我是直奔主题的。我后来小结方法：抓住主要人物，概括出关键事件，就能整体上把握主要内容。由这一篇学到的概括课文内容的方法，推而广之这一类文章尝试运用，体现了“课标”对中年段阅读教学要求：能初步把握文章的主要内容。

另外，《爱因斯坦和小女孩》这篇课文，对于四年级孩子而言，篇幅较长。基于文本整体架构，我不断明晰课时划分，紧扣“伟大”这条主线，围绕三个问题去设计教学：

小女孩眼中的爱因斯坦是怎样的人？

父亲眼中的爱因斯坦是怎样的人？

爱因斯坦眼中的自己又是怎样的？

第一课时着力品析小女孩眼中的爱因斯坦。围绕这个问题制定了第一课时的三个目标：

1.学习本课生字新词，能正确、流利、有感情地朗读课文；

2.抓住时间节点，理清事情发展顺序，学习概括课文主要内容的方法；

3.走进小女孩眼中的爱因斯坦，初步感知爱因斯坦不拘小节的特点。

冷静下来，我还想说的是“奋斗”。每一位小语同仁，都会从某一个角度去体会幸福的内涵。作为语文老师，我们的幸福应该在充满生命力的课堂上，应该在学生吮吸语言文字的甘露中……而幸福状态的呈现，应该像我们高林生老师说的：立足课标，准确把握学情；基于教材，选准教学内容；对接课堂，关注预设与生成，去扎实、丰实地教好语文，让我们每一节课成为孩子们成长的幸福旅程，成为他们童年生活的美好的记忆。