三省吾身：顺,其自然
一读：语文课程目标的内涵与价值取向
原创 李煜晖 语文建设杂志 2026年6月1日 16:50 北京 48人
（本文约7145字，阅读大约需要23分钟）
【摘要】语文课程目标是教育系统对学生在语文课程学习中预期实现的语言与思维的协同发展，以及道德、审美、文化等方面意义增值结果的描述，也具有跨学科和超学科意义。学科本位、社会本位和学生本位是语文课程目标的基本价值取向，三者各有利弊，也可相互融合。历史上语文课程目标的更迭，其背后是不同价值取向的博弈，课程设计者的教育观、学生观和知识观，决定了何种价值取向在博弈中占据主导。素养型语文课程目标作为迭代产物和博弈结果，应为当今语文教育工作者所重视和坚守。
【关键词】语文课程；课程目标；价值取向；价值博弈
在语文课程标准持续修订的背景下，人们往往把研究与行动的焦点放在当下施行的素养型语文课程目标上，或分析其内容结构，或探索其落地方法，这当然是很有必要的。但与此同时，我们也要关注“语文课程目标”这一概念本身的内涵，明确其价值取向和研制逻辑，做到知其然亦知其所以然。语文课程目标从属于课程目标，明确课程目标在教育目标体系中的相对位置，结合语文课程特性加以具体化，有助于把握语文课程目标的意涵。课程设计者制定语文课程目标时持有不同价值取向，这些价值取向之间存在张力，历史上语文课程目标的每次更迭，其背后都是不同价值取向之间的博弈。
一、语文课程目标的内涵及功能
课程目标是对学生经过特定课程学习后，在品德、智力、体质、审美等方面所要达到的预期结果的描述［1］，通常出现在教学大纲或课程标准的显著位置。首先，课程目标是国家意志的体现，是国家主流意识形态在课程知识中的价值宣言，明示着作为国家主流意识形态代言人的课程设计者对课程价值定位的厘定。［2］其次，课程目标的指称对象是学习课程的学生。检验课程目标是否达成的标准，是学生在学习课程后是否达到预期结果，而非课程设计者、教材编写者或教师的自我陈说。最后，课程目标是在课程实施之前预设的，不包含课程实施中学生的发展过程和体验过程，但始终以前瞻性和方向性指引着学生发展，并在课程实施中全面且渗透性地发挥引领作用。
课程目标在特定概念框架中获得自我规定，并在概念的相互规定中显示自我规定。只有在教育目的、培养目标、课程目标、教学目标这一相互联系的概念群中考察，才能准确把握其功能定位。从教育目的到教学目标，是一个从抽象到具体的过程。教育目的只有下沉到课堂，才能从愿景变成现实，而教学目标必须依循教育目的的总体方向。培养目标和课程目标分别从“学校”与“学科”两个方面完成对教育目的的分解，将其与教学目标联系起来。培养目标着眼于各级各类学校人才培养的整体考量，是国家意志在学校层面的体现。课程目标，尤其是基础教育阶段的课程目标，往往由国家颁布的课程文件直接规定，是国家意志在不同学科或跨学科领域课程体系中的具体化。可见，教育学中的课程目标是一个“簇状”概念，是不同学科或跨学科领域目标的汇集，而语文课程目标则是其中重要的“一束”。
在现代语文教育发展过程中，人们对语文课程目标的称述经历多次转变。晚清《奏定学堂章程》用“教育要义”概括“中国文字”和“中国文学”两科的目标。民国政府成立初期颁布的条令，多以“要旨”指称课程目标。1924年出版的黎锦熙的《新著国语教学法》，也采用“要旨”的称述，并将其概念化为“（形式的）语文方面”和“（实质的）心意方面”。［3］同期，由叶圣陶起草的《新学制课程标准纲要初级中学国语课程纲要》，则使用了“目的”一词。新中国成立后，教育界效仿凯洛夫教育学中的“教学计划”“教学大纲”构建课程体系，也多用“目的”或“教学目的”表述课程目标。新世纪课程改革以来，“课程目标”才逐渐成为语文课程研究与实践的关键概念。
如何阐述语文课程目标的内涵？固然可以套用人们对课程目标的常用定义，将其表述为“教育系统对学生学习语文课程应达到的预期结果的描述”，但这样定义显然不足以揭示语文特性。语文课程是以学习和运用国家通用语言文字为核心的综合性、实践性课程。语言文字是语文课程的主要学习对象，学生是语言文字的学习主体。学生学习语言文字，是为了能够运用语言文字表达自己的思想感情，同时理解他人运用语言文字所表达的思想感情。在以语言文字为载体的“理解—表达”双向作用的过程中，学生的语言知识不断丰富，语言能力不断提高，思维能力和思维品质也得以发展。同时，从应然状态来说，因其所理解的材料与所表达的内容是积极健康的、富有审美价值和文化底蕴的，语文课程也能够为学生健全人格的形成以及审美品位、文化修养的提高奠定基础。尽管不同历史时期人们出于经济、科技等方面的不同发展水平和现实需求，对语文课程“培养什么样的人”这一问题的回答不尽相同，但总的来说，不外乎“是否具备语言文字知识”“是否具有运用语言文字进行听、说、读、写的能力”“是否在学语文、用语文中变得爱思考、会思考”“是否经由语文学习获得道德的、审美的、文化的熏陶”等方面。据此，不妨将其进一步定义为：语文课程目标是教育系统对学生在语文课程学习中预期实现的语言与思维的协同发展，以及道德、审美、文化等方面意义增值结果的描述。
语文课程目标与其他学科课程目标基本功能相同。一方面，语文课程目标在整个育人链条上起到承接、过渡的作用。它上承国家的教育目的和培养目标，是国家教育意志在学科领域的具体体现。国家培养人的总目标下沉到各级各类学校，就成了培养目标，培养目标的实现则依托于学校课程。语文课程目标承担着实现培养目标的部分任务，将教育目的所描绘的愿景具体化。另一方面，语文课程目标为教学目标提供了方向。从概念关系上看，课程目标提出对教学的总要求，对教学活动起指导作用；教学目标则是对教学活动的具体要求，对特定内容或范围（如某单元、某课文、某课时）的教学活动起规范和引导作用。教师设计语文教学活动时，如果从教育目的和培养目标出发，难免会因目标过于遥远而力不从心。语文课程目标既承接二者的期望，又能结合学科立场，为教学实践提供更切近、更清晰的指引。
语文课程目标还具有跨学科和超学科的意义。语言和文字是人类交际沟通的基础工具，语文课程目标达成与否，直接或间接地影响其他学科课程目标的达成度。因此，语文学习是学生打开其他学科大门的一把钥匙，也是学生终身学习的基础。同时，语文课程关乎道德、审美、文化等层面的发展，肩负德育、美育和文化传承等使命，也就超越了一般学科课程的知识体系和能力框架，直指人的全面发展和综合发展。换言之，言语与生命存在、言语与精神发育、言语与文化修养本是共生共进的关系。语文课程以语言材料和言语活动为载体，密切关注受教育者的语言生活，深刻影响人们的言语质量，无论是否刻意渗透或强化德育、美育或文化教育，这些内容本身就已蕴含其中。从这个意义上讲，正如吕叔湘先生所说：“学好语文是学好一切的根本。”
二、语文课程目标的价值取向
主导课程设计的教育行政部门和专家、学者持有的价值观或指导思想，将以某种潜在方式决定语文课程目标的内容及其表述形式，人们称之为课程目标的价值取向。根据其侧重点或倾向性，课程目标的价值取向一般可分为学科本位、社会本位和学生本位［4］，这种分类对语文课程目标也是适用的。
学科本位的价值取向主张以学科知识体系为核心确定课程目标，强调课程应该围绕学科涵盖的知识展开，以学科自身的组织逻辑和知识结构为依据。其基本假设是，知识是外在于人的富有价值的客观实体，课程的主要任务是让学生系统学习与掌握学科知识和能力。具体到语文学科，该取向关注语文知识、语文能力的完整性和系统性。语文知识包括语法知识（语言学、文字学）、修辞知识（修辞学）、逻辑知识（逻辑学）、写作知识（文章学、写作学）、文学知识（文学史、文学理论）等。仅以文学知识为例，要按照文学史的发展脉络，从古代文学到现当代文学，从中国文学到外国文学，系统介绍各个时期的文学流派、代表作家和经典作品，帮助学生构建知识体系。以此类推，最终学生必须了解语文学科的各个方面，建立起全方位的知识系统。语文能力包含听、说、读、写、思等基本维度，每个维度亦可进一步细化为若干项目并分解成若干层级，学生必须通过逐项、逐层、逐级的训练，逐步形成各种能力并达到相应标准。［5］这些能力累加起来，最终将使学生掌握其应该具备的全部语文能力。
学科本位的价值取向具有“授之以实”的动机，有利于学科知识的传承和能力训练的施行。但是，知识一旦被认为是毋庸置疑、亘古不变的绝对真理，知识授受就成了语文教育的核心，重知识而轻育人的弊病随之产生。同时，在分解、割裂的能力训练模式之下，学生最终掌握的各种语文能力是否能够熔炼为足以解决真实问题的综合能力，仍有待商榷或验证。
社会本位的价值取向，其内部又分化为两种观念。一种尤为关注学生在语文教育中的社会化或涵濡浸润过程，强调通过语文课程的学习让学生内化既有的社会规范，成为合格的社会成员。自科举制实施以来，中国古代的语文课程目标鲜明体现出这一取向。科举制度使得儒家思想与语文教育紧密结合，通过将“四书五经”纳入考试内容，把社会主流价值观和伦理规范传输给读书人。教育、选拔性考试和统治思想的“三位一体”，既为封建统治阶层培养、选拔了大量符合伦理道德规范的官员，又在更广泛的社会层面上促进了儒家思想的传播，使读书人成为维护社会秩序和传承文化价值的重要力量。另一种则秉持着重建主义或社会改造观念，强调教育应该以解决社会问题并促进社会变革为旨趣。社会变革需要从思想文化改造入手，语文教育作为文化传承和思想启蒙的重要手段，能够为社会改造提供思想基础。语文课程通过文学经典、历史故事和现实素材的阅读与思考，可以引导学生关注社会问题，培养其社会责任感和历史使命感，为学生未来成长为社会变革的中坚力量埋下行动的火种。
社会本位的价值取向同样存在局限。前一种观念过度关注当下社会的现实需求，其前提和假设是既有的价值观念和道德规范毋庸置疑，学校只需以按图索骥的逻辑来培养人才。这种价值取向一旦被过度强化，容易导致语文课程承载较强的政治目的，甚至把语文课变成政治课。其后果则是学生对自身生存境况缺乏批判性反思，仅仅是传统的继承者和权威的服从者，难以真正成为社会历史实践的主人。后一种往往对教育重塑社会的功能抱有过高预期，忽略了社会变革的复杂性和教育目标实现的长期性。教育对社会的推动作用并非即时显现，而语文课程在社会系统中的影响力相对有限，短期内难以实现对社会价值观和文化生态的实质性改变。
二十世纪五六十年代以来，人本主义教育思潮逐渐兴起，并在世界范围内占据主导地位，“人”站在了教育的中心。学生本位的价值取向以人本主义哲学为基础，主张教育的最终目的是培养“完整的人”，即人格健全、和谐发展并获得自由的个体。与之相应，语文课程目标设计应从学生的兴趣、需要和能力出发，重视学生的主动参与和积极探索，促进学生的个性发展和自我实现。例如，经典阅读的目标不再是牢记圣人之言，而是考虑学生如何在与文本对话的过程中获得精神成长和生命滋养。有学者将课程目标从内容性质和成分来源上抽绎为“普遍性目标”“行为性目标”“生成性目标”“表现性目标”四类［6］，其中“生成性目标”和“表现性目标”都是学生本位价值取向所重视并普遍采用的形式。前者指实际教学中自然而然生发出的目标，强调语文课程内容的生成性、情境性和动态性；后者关注学生在语文学习活动中表现出的创造性和个性。二者都是站在学生立场上提出的，强调课程学习是富有内在意义的过程，而非单纯追求课程专家所预设的结果。
学生本位的价值取向是对学科本位、社会本位的反思乃至挑战。把课程目标的内容和形式与作为学习主体的学生深度绑定，以彰显人的价值和潜能，尊重人的个性选择，是其优势和进步，但在课程实践中也难免出现矫枉过正的情况。例如，在一定程度上轻视语文知识掌握和技能训练，易使学生处于短暂且浅表的兴趣牵引之下，难以实现深度认知和能力提升。再如，忽视必要的社会规训和立场明确的价值观引导，使学生沉浸在无约束的自由或自主氛围之中，容易导致学习风气、行为习惯的散漫或价值观的虚无，特别是在人数较多的班级授课制下，教师在“众声喧哗”中难以推进教学。
三、语文课程目标构建中的价值博弈
语文课程目标的不同价值取向有着轮廓清晰的边界，而对价值取向的选择，则源自课程设计者的教育观、学生观。如果把教育视为知识、文化的传承，把学生看成接受知识、消化知识的容器，自然主张学科本位；如果把教育看成落实政治观念或实现社会规训的工具或阵地，把学生当成需要被教化或待剪裁的对象，自然坚持社会本位；如果把教育看成发展人和成就人的舞台，把学生当成有发展潜质的、有创造力和上进心的人，自然坚持学生本位。
然而，教育的功能是复杂的，既是知识传递、文化传承的渠道，也要满足意识形态教育的刚性要求，还要注重学生的自由和个性。学生群体也是复杂的，当我们把“学生”从泛指概念转为真正需要面对的鲜活人群时，可以清楚地看到，他们既有“容器”的一面，也有“盆栽”的一面，还有“自主之人”的一面。换言之，在课程学习中，学生作为被教育者，需要同时被作为不同性质的对象来对待。这种真实而复杂的教育功能定位和变动不居的学生发展需要，决定了过分强调任何一种价值取向，都将导致课程目标过于理想主义而难以实现。
因此在现实层面，课程目标研制往往需要兼顾多种价值取向，或者说最终形成的课程目标往往是多种价值取向相互妥协的产物，而其构建依据常因不同时期占据主导地位的价值取向不同，而具有方向上的侧重。有时以学科知识作为依据，比如，从语法知识、修辞知识、逻辑知识、写作知识、文学知识等不同内容范畴出发，按照知识本身的难易和知识积累的顺序来构建。有时直接反映现实的社会生活需要，比如，我国古代强调“令圣贤正理深入其心”，而在抗日战争时期，“唤起民族意识与发扬民族精神”显然更为迫切。［7］换言之，当下最紧迫的社会议题，便是构建语文课程目标的主要依据。有时更着眼于对学习者本身的研究，如学习者进行语文学习的“心理顺序”，特别是儿童心理学的最新研究，会直接影响语文课程目标的内容和呈现形式。
在社会发展过程中，何种价值取向占据主导地位，与人们对知识的认识息息相关。在西方古代社会，知识与真理密切相关，知识因而获得了绝对意义上的重要性。在柏拉图那里，知识就被认为是一种外化于主体的产物，是一种超越认知主体的理性或者感性经验，这种经验是对客体的真实反映。［8］在理性主义哲学认识论的主导下，学科本位的价值取向长期占据上风，人们认为愈多的学科知识就是愈多的真理，就是对世界愈彻底的理解。在我国古代特别是先秦儒家哲学的理论体系中，可以发现一种“性道之学”的知识形态。［9］这里的“道”主要是指道德伦理之道，是人们应当遵循的行为准则和价值观念。它不是抽象的、客观的真理，而是与人的道德修养和社会实践紧密相连的。因而，这种知识观的核心不在于求“真”，而是关注知识与伦理、道德的内在统一，关注社会秩序的稳定。随着社会的不断变革和政治经济发展，学校教育需要按照现有社会意识形态和生产力水平培养当下社会所需的人才，社会本位的价值取向才逐渐占据主导。
信息时代到来之后，“知识爆炸”发生了，陈述性知识似乎唾手可得，甚至某些理解性知识也可以经由大数据分析或人工智能迅速生成。人们面对此种情况，不得不重构对知识本身的认识：知识是动态的、主观的，具有情境性和不确定性。知识开始与“真理”脱钩，地位逐渐弱化。随之而来的，获取知识不再是学校教育的首要目的，因为按照今天的社会样态培养出来的人才，已经无法满足未来甚至是短短几年、十几年之后的社会发展要求。为避免“刻舟求剑”，人们开始更多关注学生内在的兴趣和潜质的培养，使其不再成为仅仅掌握某些知识、技能、律令的循规蹈矩的人，而是能够与时俱进，爱学习、会思考、积极解决复杂问题，永葆探索、求知的生命活力。由此，学生本位的价值取向在课程目标中被不断强化。今天，我们主张培养学生的语文学科核心素养或在语文课程中发展学生的核心素养，就是在这一观念转型的背景下发生的。
纵观现代学校课程发展，人们对课程目标的关注由外在的知识、能力或规训逐步转向人的内在素质，从重视群体性特征逐步转向强调儿童的个性，三种价值取向之间呈现出更为均衡、协调，也更有利于学生发展的状态。语文课程亦是如此。新中国成立以来，语文课程目标先后历经“双基”“三维目标”和素养型目标等形态更迭，每次更迭背后都是时代变迁和观念转型引发的价值博弈。作为迄今最为优化的迭代产物和博弈结果，素养型语文课程目标来之不易，理应为当前语文教育工作者重视和坚守。
参考文献：
［1］朱慕菊.走进新课程——与课程实施者对话［M］.北京：北京师范大学出版社，2002：60.
［2］吴康宁.价值的定位与架构：课程目标的一种社会学释义［J］.教育科学，2000（4）：22~24.
［3］黎锦熙.新著国语教学法［M］.北京：商务印书馆，1924：3.
［4］丛立新.课程论问题［M］.北京：教育科学出版社，2000：264.
［5］饶杰腾.语文学科教育学［M］.北京：首都师范大学出版社，2000：157~158.
［6］钟启泉.课程论［M］.北京：教育科学出版社，2007：118~123.
［7］张心科.从“育人”视角看百年中国语文课程目标的演进历程［J］.宁波大学学报（教育科学版），2025（2）：91~99.
［8］曹青云.论柏拉图《泰阿泰德》的“知识”定义［J］.哲学研究，2024（4）：92~101.
［9］杨国荣.作为哲学的中国哲学［J］.社会科学，2013（8）：116~129.
（李煜晖：北京师范大学）
[本文原载于《语文建设》2026年5月(上半月)]
（微信编辑：张兰；校对：苟莹莹）
END
一行一议：我的教育故事
话题：安全健康长大即可
生活中真实存在学习能力特别欠缺的孩子，他们也想学、甚至努力坐好与写好字……一些基本的学习能力都没有，普惠融合教育政策下，我们更不能将他们简单粗暴推向特殊教育。
班主任：
哎，刚去班上了解了一下，真的是杨WX没有缘由的去找小卫麻烦，钱PR、王ZH、唐ZY跟着后面一起骂
竟然周YIQ跟着后面一起骂[发怒][发怒][发怒]，最想不到的人
我：从众心理哈，一个个好好谈谈话
班主任：嗯嗯，被我训了一波
最可恶的就是杨WX，说滴经常没事就去弄小卫
数学老师：小卫，他这个破罐子破摔的状态~也是无语
英语老师：有一天来上学，居然一支笔都没有
班主任：已经彻底摆烂了～
我：这种情况我们老师还是要“熬住哈”，学习上随他吧，能安全健康长大即可，不能让别的孩子孤立、嘲笑、乃至围攻他
数学老师：[强]学习中………
