这本书的前言～～～唤醒生命的热情

        于老师通过自己生命成长的故事告诉我们一个事实的真相：热情从未远离我们的生活，它就蕴含在生命的每一刻中。

同时他在自己的成长过程中通过探索和实践体验到了四种热情：

1.无助与好奇的热情——这个是于老师在无助中带着好奇通过一路践行收获到的热情———想要帮助更多无助受苦的普通人，并且大量的去体验和实践。

2.失望与愤怒的热情——面对陷入困境的人群在扩大，多年陷入困境的人们依旧摆脱不了困境，找不到有效的路径，同时面对大量无助的人们想要不断的改变他人和环境引发了慈悲心，同时也引发了失望与愤怒，在慈悲心中激发了他的热情，寻找真相，出版了《反内耗》。同时于老师指出愤怒很容易滋生疲倦。

3.悲伤与无力的热情

于老师面对因《反内耗》实践依然走不出困境的人群对自己进行了反思“为什么”，同时面对其他众多的来访者因为对心里困境的误解，无法了解心理困境的真相一直行走在错误的路径中而升起了悲悯，在悲悯中又生出一种巨大的热情，从而出版了这本《如何应对心里的难》，同时并通过大量的实践让众多的来访者经由行动开启了全新的生命旅程。

4.终结一切内外冲突之后，平静的生命本身所蕴含着大量的热情

这是于老师通过自身的实践和引导众多来访者而发现的真相。

这第四种的平静我也有深刻的体验，就是在觉察中不断的倾听自己，当每次面对先生的发怒，过往我一定会有过激反应来镇压他，往往是一场夫妻的语言战斗由此爆发，最后两败俱伤。

而这几个月中每当先生发怒的时候，我发现我脑海里有一个声音“我该生气了”，然而面对在情绪中的先生我却平静的看着他发怒，等待他发完，或等待他平静后，然后平和的说出自己想要表达的，从而在平静中化干个戈为力量，他选择接受我的建议。

综上于老师的四种热情都是在践行中得出来的。

所以，我们学习的目的不是用在他人身上，而是静静的观察自己，倾听自己，用行动来践行✊

Part1  了解自我--“心理难”的背后个人多样化的需要（P3—P9页）

1.倾听并非语言”

于老师通过自己的真实实例引发的心路历程，及通过两个实例：高一的孩子、在校大学生他们一天的生活和心路历程，来让我们看到每个人都会有类似的心理经历“焦虑、无聊、孤独、羞耻、期待、无力、悲伤、愤怒、创伤性记忆”等等的身体体验。

而不同的是于老师不会被这些鲜活的感受所控制，而是首先认可它们是生命具有活力的表现，接纳它们—从来都不是问题，因为于老师掌握了有效的处理各种感受的技巧——生活中的冥想。

而高一的孩子和大学生因为不了解痛苦发生的机制，不接纳不认可这些真实的感受，尽管做出各种努力想要摆脱痛苦，然而在错误的路径中一直被痛苦包围着，并且不断的在轮回。

所以于老师在这一章的最后明确指出：只有寻找内心痛苦的来源，观察自己与冲突持续不断的斗争，探索一切心理痛苦背后的真相，从而发现那简单、清晰却往往被我们视而不见的痛苦终结之路。这也是于老师带我们要去的方向———终结一切心理痛苦。

所以最后于老师再次强调了：了解自己行为背后趋使我们行动的强大力量是【生命的需要】，当我们掌握了各种不同的需要后，就会发现【生命中的一切痛苦，都源于不同需要间的分裂与对立】

Part1  了解自我--“心理难”的背后个人多样化的需要（P10—P17页）

2.感知自我，感知世界

  文章一开始介绍了胎儿在宫腔内感受妈妈的感觉的温馨画面，紧跟着又描述了孩子出生时的对外部环境带给他本身的感觉引起的反应同样带给我们了一个画面感 。

因为我是一名从事妇产科工作的医务人员，这样的画面感再熟悉不过了，同时脑海里也浮出了女儿在新生儿时期的温馨画面。

于老师很细致入微的描述了出生的新生儿对外环境感觉和机体内环境的感觉需求而使新生儿所采取的各种行为表现，从而又进一步证实了昨日我们学习的内在的需求引来的行为表现，而新生儿的啼哭烦躁也证实了各种不同的需求引发的对立给他带来的痛苦而产生的反应性行为。

于老师假设了一个叫做X的孩子，在以他生长发育的过程中为我们做了大脑医学生理学的一个介绍，同时这样的生理学的介绍的一些内容也是我们医学生无法能够了解的，所以我也有种陌生感。

于老师所介绍的身体觉（触觉、内感觉、本体觉）这个并不陌生，不过我添加一下本体觉的介绍（尽管它被触觉和内感觉涵盖了，但是对我这个比较较真的人来说还是想描述一下。

本体觉其实就是我们熟知的感觉统合体系里的：位置、方位、力量、身体各部位的动作，以及有助于统合各种触觉和前庭觉的一种感觉讯息。

通过于老师的介绍，我们人体的发育结构很神奇的展现在我们面前。

特别感动于老师慈悲的将自己所知道的能够恰如其分的极细致又简单的为我们描述了：【人类的感知能力，是服务于我们对生命安全的需要。尤其内感觉是生命真正的上帝，它自动影响我们的心跳、呼吸、免疫力、运动、睡眠、内分泌及消化吸收、情绪变化、应激反应等一切生命运动和能量分配的过程，它适合每一个生命。

一旦身体内感觉功能减弱，我们就很容易陷入身心困境。】

这后面的一段话让我联想到女儿几乎没有免疫力，感冒药几乎就不能断，这可能也是她容易陷入身心困境的原因之一吧。

自我压制会导致感知能力弱化

这个部分于老师以小宇、熙箬和小凡的实例为我们展示了自我压制导致的感知能力弱化带给他们之后在生活中所陷入的困境。

小宇的案例让我联想到我自己，因为我从小是在母亲语言和肢体暴力下长大的，高中时对那些对未来很明确有梦想的同学很羡慕，他们怎么这么清晰的知道自己想要什么？与他们相比，自己虽然成绩好，但是活的似乎浑浑噩噩的。工作时看见同龄能够对未来远大的描述也很羡慕，自己似乎并不清晰自己想要什么？同事领导都夸我工作有能力，可是面对一群不能判定的孕妇我似乎并不能胸有成竹，尽管每次的处理都能恰到好处也很及时，然而内在的不自信和自卑充满了内心。记得很清楚28岁那年我突然对自己升起了一股悲哀，自己对自己说的一句话，做的一件事不能辨别是非，需要他人的评判才能确定自己。

小凡的实例让我想起曾经女儿的一个夏令营老师也是一个心里咨询师讲的一个案例：一个别人家孩子的学霸女孩在不能受控时用针线将自己的胳膊上的皮肤一针一针的缝了起来，他爸爸极为不理解，当时这个老师并没有给我们介绍感知能力受损带来的结果，我也不理解于，所以无法理解孩子。

所以于老师很慈悲的给我们清晰的介绍了孩子在被忽略感受后导致自我压制，自我压制使自身的感知能力减弱，从而引发孩子的自卑、不自信、注意力减弱、无法关注自己的需要、自残、逃避、无快乐感、生命无意义感等等严重的心理困境。

【外部语言很快内化为来访者大脑自动化的语言，然后会持久引发冲突的自我压迫就开始了】

于老师的一句话：只要愿意睁开眼睛观察自己的生活，我们就会发现：它真实的存在于生活的每一个角落、每一时刻。是因为人类的内感知是一体的，它负责加工感恩、快乐、幸体有愉快的感受，也负责加工悲伤、愤怒、羞愧、孤独等不愉快的感受。

放纵欲望也会导致感知能力弱化

于老师又从自我压制的另一面—面自我放纵同样能够弱化我们的感知力做了介绍。

通过简单大脑内部结构的介绍，以西方心理学家大量的实证研究得出我们的内感觉的核心是大脑的信息加工能力，自我放纵的行为实则是对大脑的损伤同时导致脑萎缩，进而导致自控力变弱。

这个结论让我联想到孕妇“一孕傻三年”的口头禅可能真的就是这个科学依据，现在的大多数孕妇把自己当宝宝从吃到各种享受的自我放纵，导致那个灰质减少，是不是每个孕妇孕前做一个脑核磁成像和产后再做一个脑核磁成像的对照从而证明这个科学的依据，因为有文章已经证实产后女性的灰质是减少的，灰质的减少导致记忆力减退。

因而让我联想到，困境中的孩子的确自控力变弱，记忆力减退，这可能也是一部分。

其实这一个章节我们没有学完，在去年老师线上倾听训练营的感知能力受损那个介绍，我在整理笔记时，我升起了悲伤感，在女儿小学阶段因为我的焦虑和恐惧给到女儿的语言和肢体暴力也很多，导致女儿长期压抑引起感知能力受损引发的无选择能力、自卑、不自信、自我价值感极低等等，带给女儿的创伤，那天我哭了整整一天，觉得特别对不起女儿，把一个活泼可爱聪明伶俐落落大方的孩子变成一个别人也难以相信的孩子，我曾经渴望的女儿的状态和曾经的女儿的状态已经背道而驰。内心充满了悔恨和自责。

好在有于老师一路慈悲的引领，我的女儿已经开始回归和绽放。

所以，我们是幸运的一群人，我们的孩子也是幸运的，因为在我们愿意学习和改变的路上，我们的孩子一定会以最好的那一面展现出来，我们祝福我们的孩子，相信我们的孩子，放下我们的焦虑和恐惧学会爱自己，然后静等花。

Part1  了解自我--“心理难”的背后个人多样化的需要（P17—P22页）

2.感知自我，感知世界

感知能力弱化会伤害我们的生命

老师很慈悲的告诉我们这种弱化会导致三种重伤害：

1.决策困难与错误

在这一段文字描述中，老师借用了1984年和1994年脑神经外科两个前额叶受损的病人为例，给我们分析了一旦我们的身体内感知能力弱化，不再相信自己的感受，我们就会迅速陷入抉择困境。同时也以西方心理学大样本实验研究的结论得出同样的那些前额叶和杏仁核受损而丧失情绪感知能力的被试同样不能正确进行选择。

从这一段我个人理解为，我们曾经不当的语言对孩子给到的伤害，导致孩子大脑结构的改变（反内耗里面有介绍），尤其是前额叶和杏仁核受损，导致我们孩子的感知能力受损，致使他们在选择上有困难。我女儿就有如此的表现，在购物过程中，总是不知道该选哪个好。此时心中对女儿默默忏悔[合十]

好在于老师指出：要想走出心理困境，来访者通常需要练习并重建身体感知能力——这也是重建自我信任的过程。

2.无谓的身心资源损耗与伤害

这里面老师告知我们大量的心理学研究表明：我们的心身资源是有限的。

人类在进化中形成了一套高效的行动策略：依托感受迅速抉择。这种能力形成了节约心身资源的自动化反应模式，有效面对更严峻的挑战。

一旦感知能力受损，这种机制就会被打破，思维就开始接管琐碎的自动化抉择过程，同时进入灾难。

老师又几个思维抉择的案例给我们呈现了一个事实，思维做出的决定往往是一个错误的导向，如果我们依赖思维的抉择，会让我们陷入绝境之中（比如那个优秀的大学生）。因为思维不断消耗我们的心身资源，最后让我们无法注意力集中，焦躁、恐慌、疲劳。

所以，这一段我想到了女儿从初二开始就因为陷入思维困境，每日的疲乏，就像那个大学生，每日的坚持熬药挣扎，最后持续的两年中丧失了学习能力而崩溃。

好在，于老师又给了我们光明：重建感知能力，就是尊重并满足生命的基本需要，进而重建身心资源高效分配机制。

3.各种能力表现的全面下降

老师又以一个西方的专门损伤感知能力的实验为例给我们一个结果：感知能力受损还能带来注意力涣散，思维混乱，不能正常的进行感知活动和分析，焦虑恐慌的痛苦想要逃避的愿望。

这一段引起我联想到去年大半年的时间女儿的状态给到我的痛苦回忆。

老师之所以告知我们这三种重伤害，就是慈悲的要让我们理解孩子为什么会有痛苦的思维，为什么做不了决定，为什么总是做出错误的决定，为什么想要逃离这个世界，为什么会有自残现象。为的是唤醒我们家长的悲伤，为的是让我们理解孩子之所以会有这样那样的行为，在理解的基础上，帮助孩子重建感知能力。

自我觉察有助于重建自我感知能力

这一章节老师给到的小练习我尝试着做，然而上班时期的嘈杂，不断进入诊室的人员被打断，使我不能够关注当下，无法达成。

于老师最后以X为例，指导如何避免他不要出现感知能力受损，在他的成长过程让父母允许他体验一切的感受，并指导他如何有效的面对不好的感受体验。

这让我联想到我小时候委屈难过哭泣时，我的母亲会呵斥我闭嘴。虽然我做了母亲不在说孩子闭嘴了，我会说“不哭不哭，不疼不疼”，去误导孩子对感受的体验，在只接受她好的体验的同时又误导孩子不好的体验不接纳。此时大脑又讲了一个故事“如果能够重来就好了。”

看到自己的故事后，又看到于老师的那句话“任何时候，当我们拥有感知自由——允许不愉快的感受存在，允许自己去真切的拥抱、体验它们时，我们就会迅速回复生命的活力。”给到我希望的力量！

Part1 了解自我——心理难的背后是个人多样化的需要（P23—P29页）

3.追逐生命的安全与舒适

老师借由X的生长过程又告知我们生命的初期安全感很容易满足，同时也告知我们追逐安全感是生命的本能。随着生命的成长，思维的出现，安全感从纯粹的生理体验逐渐过渡到生理体验和心理体验共存的状态，甚至生命大多数时候都是仅仅以心理体验的安全。大多数拥有思维完整的人，如何让自己“安心”成为一生的考验之一。

于老师介绍“不安”是几千年以来世界各地的人们都在经受的苦难，也在一直寻找解决的有效方案，通过政治、宗教、社会的、文化的解决方案不断涌现，同时通过这些方案每个人都开始尝试控制自己，通过几千年的实践，显而易见，这种强行控制导致我们的生活充满了冲突，无论是自我，与他人、环境乃至世界，所有的关系都充满了冲突。

这让我想起，前一阵听到的一个微课，这个老师说世界上之所以有这么多的规则，是因为我们内在无序，因为内在的无序所以制作出规则让无序变得有序起来，那么今天看到不安，将我心中对这个“内在无序”的疑惑打开，因为不安，所以想通过一些制度、规则来控制。

于老师又进一步引导我们几千年来的权威、学者们都解决不了“不安”的问题，我们又该如何解决。要想知道答案，首先要了解“不安”是什么？

不安是身心一体的过程

于老师通过X的成长的体验告知我们：回归平静的身体体验，是每个人完成身心资源储备，以更好的应对未知挑战所必需的过程，这一需要会伴随我们的一生。而在现实生活中，身体的不安会困扰每一个心理困境的来访者，他们在任何时候都无法容忍身体的一丁点不适，只要他们感受到不快，就想立刻摆进而脱离苦得乐，然而这种迅速的模式化反应往往与他们期待的背道而驰，依旧活在苦难中。

这一点让我明白也能理解了为什么女儿会为一点的身体不舒服而“大惊小怪”。

同时于老师又指出，不安的另一面是个人自动化的、固定的、僵化的思维模式。所以要想摆脱，唯有倾听自己的身体感受。

不安是一种思维运动的过程

于老师又给我们指出，大脑的工作机制是依托于思维的主动预测模式，并不是被动反应。在婴儿的成长过程之一就是大脑的反复练习并掌握有效的思维预测能力。思维预测能力是婴儿大脑的发展标志，是人类适应世界改造世界最有力的工具，同时也是几个月婴儿及全世界每一个新直播健全的人感到内在“不安”的真正根源。

于老师通过一个著名的“静止脸”实验清晰的给我们展现了一个婴儿被思维预测能力伤害的故事。也以一个上高中的来访者的实例告知我们思维预测带给人们的身体不安表现在：烦躁、焦虑、恐惧、强迫、疑病等诸多表现。

最后老师说：因为生活始终充满了未知和挑战，所以思维预测引发的不安将时时处处伴随着每个人。

今天我就感受到思维预测带给我的身体体验，焦躁、着急、恐慌、连带、联想、愤怒、出错等等。

半上午突然想起女儿早晨没吃药，因为她在上课无法联系她，于是思维预测导致脑海升起了过往她忘了吃药引发的情绪变化的画面，没吃药，内心的恐慌升起，焦躁不安，盼着赶紧下班，生怕不好的事情发生。期间接到先生单位一个同事的电话，说他们单位登记没有打疫苗的人员，要这两天打疫苗。我预测到先生回不来，所在库尔勒地区的出差人员三十多人过完年打了二十多人，剩下他们九人一直没有打，为疫苗我让他回来了几次，和疾控私下也联系过几次给他留疫苗，因为回不来，没有成功。那一刻朋友打来电话，愤怒升起，立刻给他们单位人事的朋友打电话，我要以家属身份实名投诉你们单位领导，不理会国家的国策，不顾员工的个人安慰，不体恤员工的健康等等说了许多愤怒的语言，朋友安慰我她一会给组织部反应。中午一点左右先生打来电话告诉我他们九人被安排在库尔勒打电话，接到这个电话我内心稍微安定。

中午也不顾自己是24小时值班不能立开单位，冲出单位，去接女儿，着急中始终没有出租车的影子，接上女儿看见女儿一幅笑脸，很开心的样子，心理的石头落了地，内心似乎又好受一点。但是看了时间又开始着急，预测到同事疲乏的面容，万一领导抽查，慌忙中依然没有出租车，回到家着急催她吃药，我收拾猫砂，添猫粮等等，女儿在我的催促中吃错了药，将晚上的药吃了，我没敢吭声。又快速领女儿出门，着急中依然不见出租车，等回到单位，让同事离开岗位我才真正获得心安。

由自己的经历得出，所谓的大脑预测，依旧是依据以往的不美好体验而预测出来的不美好的预期带给自己的不安。

Part1 了解自我——心理难的背后是个人多样化的需要（P29—P33页）

3.追逐生命的安全与舒适

远离不安，重获平静，这是生命的核心要求

在这个章节老师引导我们通过对焦虑的研究看到：感到不安时，我们的注意力会迅速集中，不断扫描环境中的各种威胁信息，同时自动屏蔽其它与威胁无关甚至相反的信息。尤其提出“这种注意绑定效果，会让我们无法真正驻留于此时此刻，因此很难从事任何有意义的行动。之所以焦虑、恐惧、强迫等心理问题在实践中很难有效的被处理，一个重要的原因就是这种注意力的自动定向。

老师很慈悲的通过创造力评估研究实验、疼痛刺激和大脑反应以及疼痛感受之间的关系的实验研究告诉我们一个真相：平静能够降低身体的疼痛感。

同时又通过哈佛医学院研究人员对脑神经活动与人类寿命关系的研究得出：平静而非不安或快乐，会带来更长的寿命。

同时还通过其他研究展示给我们指出平静状态下人体会对损耗的能量进行补充，会做出更有力的的决策，工作效率更高。

因此，老师指出【有效处理身体和心理两个层面的不安状态，回归身心共同的平静状态，是终结一切心理痛苦，重燃生命热情，提高生命所必须的过程。】

但是老师也很明确的指出：远离不安一直是生命的核心主题，因为不安对注意力、记忆力、创造力等外在表现及寿命长短等方面的影响很大。但是要真正改变这些习惯却无效的模式很难。

老师很慈悲的例举了他亲身的经历：即使实践并指导他人练习生活的冥想技术多年，依然会陷入无效的解决问题模式中。想要改变就是不断的通过练习。

当老师说到在生活中我们能够看到通过一些行动想要解决不安多数的时候只能是隔靴搔痒。这句话对我有触动

，我在尚未跟于老师学习之前，也在学习，也很精进，似乎它很高大尚的挂在空中，我无论如何依然用不到生活中，内心依然充满着焦虑、恐慌、无奈等不安。

生命的第一冲突：感知自由和追逐安全

老师在这个小章节开头带我们回顾，我们已经了解了事实之一“感知是生命存在最基本的活动，无论感知带来的是愉悦、平静还是痛苦，都是生命自然运作的保护机制。”一旦活动被阻滞，我们的认知能力、注意能力、分析思考能力、情绪管理能力就会遭遇严重伤害。

又带我们回顾了我们已经了解了事实之二“远离不安，回归平静，是生命的另一种基本需要。”

通过X的成长给我们介绍了两者之间的关系：思维尚未出现之前感知与安全两者的和谐共存。随着思维的形成，在成长的实践过程中预测机制的逐渐形成，身体层面的安全需要开始让位于心理层面的安全需要，面对不快的情境和不快的体验开始用意志控制自己。这种“不想要……感受”的过程，就是安全需要对自由感知需要的压迫的过程，这个过程就是第一种持续冲突的开始。

于老师指出我们观察我们自己的生活，那些是自己想要的？哪些是自己想要远离的？无论想要的还是远离的都离不开感受，这些想要不想要就存在着较量。所以只有通过观察自己的生活，就是最好的学习和成长的路径。

最后于老师再次指出：感受层面的问题，无法用思维方案有效解决。

这一点我有同感，这几天和群里的同学互动，他们的留言一直在提醒我立住在每个不断变化的当下，我感觉自己很平静。然而昨天晚上Maria分享的那篇文章，让我瞬间跌入了思维，在思维世界中我感受到了痛苦。

Part1    了解自我——心理难的背后是个人多样化的需要（P34—P40页）

4.构建并维护自我

文章一开始老师借由X的婴幼儿期的成长探索过程，告知我们与思维一样，自我的出现非常重要，它是个人发展过程中的第二个里程碑事件。

看这一段的文字描述，我脑海中不断闪出女儿婴幼儿期的各种温馨画面。

同时就自我的形成，老师严肃的给我们指出自我带来了不为人知的心理伤害的一面：它包括三个过程：

第一：自我形成的本身就是一个内在分裂的过程，它将鲜活的生命体验变成两个彼此对立的角色：生命的体验者和对体验者进行分析、判断、选择的观察者———即现实和思维的分裂，也是生命中无尽自我冲突的起源。

第二：它也是一个自我封闭、自我奴役的心理过程，依托于过去经验的积累，形成对自我的“意向”，这种“意向”即是一面旗帜，又是一个脚镣，它让我们从开放自由的状态逐渐走向封闭、被特定意向掌控的受奴役状态。

第三：自我是一个自我预期和实现的行动过程———依托于观察者和意向的指导，在未来的行动中或者强化这一意向，或者远离这一意向的伤害。

经由这三个过程，老师给我们指出了一个事实：自我的构建过程，就是注意力远离现实世界，开始在思维世界选择性累积过往经验，从而封闭生命的无限可能性，并将之导向固定方向，固定目标的思维过程。

也就是说【自我是一个思维过程】

人们的焦虑、恐慌、无力、悲伤、愤怒等的痛苦困扰，就是因为这个思维过程。

老师又继续以X成长为例，思维和自我未出现前，面临身体的各种不愉快体验，会迅速行动以呼唤外部支持，一旦所求被解决，很快回归平静和满足。

但是当X思维开始出现后，当体验不愉快时会发出呼唤并期待，当期待落空后从而引发他的不安从而引起激烈的躁动。这段文字描述我女儿出生二十天左右就开始了。

同时思维出现的基础上，自我出现了，形成也在三个方面：

第一：在成人的引导下，他完成了自我分裂———真实的自己和内心时刻在观察、在评判的自己。

第二、他根据社会互动成功与失败的经验，形成一个关于自我的相对固定的“意象”；

第三、他开始有意识的模仿成人，在现实中寻找与“意象”吻合的证据，发展并维护内心关于自我的“意象”，发展

并维护内心关于自我的“意象”，并产生因“意象”与现实的持续比较而引发的感受———当现实有益于意象时感到愉悦、幸福，当现实不利于意象甚至伤害了意象时感到痛苦。

从而婴幼儿随着成长，从简单、有限的现实世界进入了负责、无限的思维世界。

自我构建：诞生即与鲜活现实分裂

老师通过介绍家庭恶劣环境下成长的孩子，因为时刻关注在外来的威胁，不仅消耗儿童的心身资源，同时还阻碍儿童关注自己的需求、想法和愿望。造成这样环境下成长的孩子要么过度追求完美，要么将自己看的一无是处，情感变得冷漠甚至麻木。同时改变环境并非他们走出心理困境的有效路径，因为现实世界带来的威胁远不如心理世界的威胁严重。

老师通过例举生活中人们对自己的审视或经验总结，一方面为人生进步的阶梯，具有积极的意义，然而这种行为本身及其心理意义需要我们了解自我建构的形成是婴幼儿与父母、同伴、教师的互动产生的社会经验，都会影响自我的建构，因此得出【自我也是一种社会结构。

】

于是经由这个结构，研究自我的学者达成了共识：自我的两个前提被标记为主题自我“I”和客体自我“M e”，89年一个学者将这两种结构定义为更清晰的“主动的观察者I”和“被动的被观察者M e”

。期中“主动的观察者I”负责感知个体内在的状态、情绪、思想、需要及行为，并对其过程进行控制以维护自我的连续感、和谐感、价值感。“被动的被观察者M e”则是时刻被感知、被改变的对象。观察者也是控制者，也是我们通常理解的“理智”，被观察者就是通常我们理解的个人体验。

经验是思维的结果，希望、命令等语言也是思维的结果，所以观察者I完全是思维的结果。思维具有不受空间限制、绵绵不休的特点，决定了其唤醒的心理痛苦也必然无穷无尽。

因此，老师慈悲的告诉我们“一旦我们了解了自我建构的过程，发现了故事的讲述者只是自己过去的经验，故事的内容只是特定生活经历而非真正的生命事实，我们就会迅速拿回生命的力量，并因此有能力终结任何生命的悲剧。”

因此不难得出【自我的诞生是经验和选择的结果。】因此它也意味着思维与现实不可避免的分裂。

经由这一章节，我忽然发现，一个人究竟是一个怎样的人，谁也无法定义，包括自己。大多数的人都是依据过往的经验来判断自己或他人的是一个怎样的人，而这些过往的经验，是一个社会的经验，并不是真相和真理，因此我们无法正确的描述一个究竟是一个怎样的人。

由此，我们给到孩子的各种评判也不是真实的，只要有评判就是在思维世界得来的，与现实世界的孩子具有很遥远的差距。因此以现实世界来认知孩子，我忽然有一种陌生感。尽管我的内心认定她是一个好孩子，这也只是我的经验，而她究竟是一个怎样的人，我无法回答。而我们的经验又从婴幼儿时期就开始积累了大量数不清的信息，那个瞬间进入无法捕捉到的自动化思维我理解了，也理解了为什么思维会绵绵不休了。

因此，通过大量的练习立在每个不断变化的当下，的确不容易。同时也理解了孩子为什么总是在思维世界走不出来的痛苦。由于过去糟糕的经验一直消耗着她的精力，同时也阻碍了关注自己的需求、想法和愿望，加上感知能力的弱化导致她无法有效的判断、内心的不安和焦虑让她不断在思维之中轮回，无法区分清现实世界和思维世界。

所以有效的引导孩子体验感受能力，引导她情晰的区分现实世界和思维世界，唯有我们自己先清晰明了。要想达到这种成功，唯有练习。

Part1  了解自我—— 心理难的背后是个人多样化的需要（P40页—P48页）

4.构建并维护自我

自我意象：成熟的过程即自我封闭与内在冲突的过程

这一章节一开场老师明确的给我们指出其实那个“观察者I”也是这几年很对流派命名的那个“超我”“大我”，其实也是过往经验和大脑自动化的预测机制的产物而已。我突然明白之前学习的那个神秘的“大我、超我”其实还是一个我自己，只不过它是打破了我以往思维模式的那个我，就像《与神对话》里的主人公，他其实就是打破了自己曾经的思维模式，然而他依然处在思维中。其实这个电影看了三遍流了三遍眼泪，真正的内涵我并没有搞明白，只不过一次比一次有打开是真的。

伴随着“观察者I”的观察、分析、评判等的控制下，这些体验和经验会使每个人倾向于选择固定类别的故事，在定向累计的过程中从而形成一个关于僵化、封闭、自我设限的自我的“意象”，从而远离那个自由、开放、无限可能性。

因此得出意象是“经验累计”加“自我选择”的过程，这种累计和选择也是自我封闭和奴役的过程。

老师很慈悲的给我们介绍了各年龄段孩子是如何经过这种累计、选择、封闭和自我奴役来发展变化的。

2——4岁幼儿的自我意象表述

这个时期的孩子处在现实世界中，很容易获得满足，也是人生最快乐的时期，思维是一个“全”或“无”的状态，自我描述僵化。

5——7岁儿童的自我意象表达

此时期有评判的初始开始，思维依然局限在“全”或“无”的状态。如果这个时期错误的养育容易习得“我不行”“我不好”等自我意象的孩子，是完全无法依靠自己走出意象的伤害️

8——11岁儿童的自我意象表达

此年龄段的孩子开始注重同伴关系和个人发展，开始有意识屏蔽伤害性事件，注重维护“好”的自我意象包括人缘和长相，这种自我保护式的维护和屏障，可能成为未来心里痛苦的根源。

这一段的描述让我明白了女儿在那个时期总是回来给我说好的，面对小学生的帮派，不愿参与期中的她面临了联合的欺压，她却默默忍受。对于她说的同学们总是欺负她，我总是以一句“一个人在人群中所有的人都不好，你要想究竟谁不好！”来压迫她，同时还经常教育她“己所不欲勿施于人”，一边教育她一边忽视她的情感需要，这可能是孩子受伤害的开始。再次默默的对女儿忏悔“对不起！请原谅！今天我明白了，这么多年对你的忽略让你受委屈了，如果你还有委屈尽管朝妈妈宣泄吧，只要这样能够让你感觉到好受，会让你舒服，我全然的接纳。谢谢我的女儿一个人默默承受这么多年，不愿让我难过，我爱你亲爱的宝贝！”

12——14岁青少年的自我意象表达，

这个时段很在意同伴的看法，接纳同伴。面对父母无止境的要求感到愤怒和绝望，指责父母，在父母面前显得暴躁，在熟人和陌生人面前显得内向。同时面对自己对待父母的粗暴又自责自己，不喜欢自己，厌恶自己，产生了理智和感受上的冲突，由于大脑前额叶尚未发育成熟，这会导致他们常常陷入情绪的痛苦之中。这个时期依然保了“全”或“无”的思维模式。

这个时段的女儿的确很痛苦，从每个夏令营或冬令营回来的积极向上状态总是被学校的环境现实浇灭，回到家面对我的不理解显得越发暴躁，随时在家里是一触即发。面对同龄人的帮派排挤，开始退缩，成绩下滑，面对老师给予的期望和不想放弃的态度总是自责和逃避，放弃喜爱的舞蹈班，拒绝校园舞蹈队，面对老师让她挑起的责任总是推脱，面对学校一切活动不愿参与，面对交往的同学也是她厌恶的，可是总比没有好，同时她也主动邀约同学也想找到友谊的出口，往往总是在抉择参加帮派上而选择放弃，宁愿孤独，不愿参与帮派之争。

女儿最艰难的初中后两年，我是一步一步的跟着过来的，尽管我已经参与了学习，依然不能够理解她的思维模式，那个时段也是我最痛苦的时期，我不知道以何种方式让她快乐，而是选择不断的学习想要找到出口。

15——16岁青少年的自我意象表达

这个时段的孩子依然处在同伴交往的需要上，同时也渴望亲密关系的需要，内在安全的需要及自我成长的发展交织在一起，从而面临的冲突迅速增多。

女儿在这个时期，内心不知道是习得性无助还是已经接受了自己的价值观和校园现实的冲突，不在渴求有朋友，带着恨开始努力学习。同时开始大胆尝试与学校的一些不公正要求做公开挑战，好在那个时期我经由学习能够恰如其分的认可她的行为同时给她善后，面对我每次去学校所做的善后，还能给她起到一定的积极引领，也给她的现在的勇于承担进行了一定的示范和引领。但是开始自我价值感很低了，面对我的一切总是跟我反着来，不断的显示那份“叛逆！”，终于那个带着“恨”的想要不断超越，总于崩塌，尽管给同学和老师留下了美好，然而在她内在的“我不好，我不行”却越来越强烈。

17岁以上青少年的自我意象表达

青春期后期，梦想、未来、独立等自然成为思考的主题。

可能正是孩子每个时段发展不一样，随着思维和认知的不断成熟，孩子经过这一年半在家的貌似修整，其实也在不断的寻找出口，在寻找中思维开始不断打开，那个曾经“考不上985我就去死”的限制性信念，打开后变为其实中专升大专升专升本升研究生到博士的这种思维开始拥有。到认识到一些用人单位依然只认初始学历又打破了“要饭也不在新疆”的思维，为了本科毕业证这个敲门砖，即使在疆内的大学也不是不可以。看着她的思维在一点点打开，为了心中的目标开始有了行动，痛苦在一点点的减少。不得不说那个“观察者I”起了一定的积极意义。

老师经由意象在各年龄段的变化和发展，又一次提醒我们【意象是成长中经验累积和自我选择的结果，这种选择一定意味着排他性和封闭性】。因此打破自我封闭、自我设限的状态是常见手段之一。

于老师通过服务的经历中发现意象干预并非终极解决方案，尽管它会有一定的帮助。因为一方面每个来访者能力和意愿不同，结果就不同。同时告知我们意象形成的过程也是恐惧诞生的过程。给我们阐述了两点：

1.意象的诞生意味着我们拥有一件全新的东西。任何的拥有意识都伴随着自动化的对丧失的恐惧。

这一段让我想起女儿在幼儿园时期看了一本《人生设计在童年》，作者以女儿幼儿时期给她灌输设定好的目标和信念，同时在女儿的成长过程中给到有效的引领和指导，最终女儿实现了目标。

我当时只看懂了这个信念的注入，却没理解自己的有效引导才是成长关键的每一步。女儿幼儿园时期就坚定的高中一定要上自治区最好的学校，大学一定是在哈佛，幼儿园时期四年女儿是每个家长的榜样。到了小学可能是体力不支，成绩达不到自己内在设定的目标和老师的期望，孩子很努力，现在回过头来她那个时候显的也很恐慌。这可能就是于老师说的一样，意象的诞生伴随着恐惧的诞生。初二时特别怕别人提兵二和自治区一中，那个时候我看懂了，我说我希望你高中三年留在妈妈身边，我好照顾你，她对这个方面有了一份释然。

2.意象的诞生过程，离不开注意力从现实世界向概念世界的转移。

这句话让我明白了女儿一年级军训的每一天就出现惊恐发作，因为“好”与“坏”的评判，导致她不断进入思维世界，在紧张中，那个想要“好”的渴望不断消耗她的心身资源，导致体力无法达到教官的需求，孩子处在惊恐之中，终于明白为什么一年级就开始迟到了，为什么到现在一进校园就开始头蒙耳鸣了 那个不断让她受挫的环境无论再变化，依然抹不掉她内在依旧存在的环境。也明白了她为何抗拒别人的夸赞了。

老师最后在这个章节告诉我们“自我的形成过程就是内在分裂的过程一样，意象的形成过程也是引发冲突的过程。意象与冲突，这两者浑然一体，不可格列。”

Part1  了解自我——心理难的背后是个人多 样化的需要（P48—P52页）

4.构建并维护自我

自我维护：意象将塑造并改变我们的生活

一开始老师就给我们明确指出：自我意象是大脑讲述关于“我是谁”的故事。

自我意象会带来自我促进和自我设限。

同时也指出自我意象的建构对个人生活有：发展性、正确性、统一性、自由性四个方面的塑造作用，也是自我意象管理的四个最重要方面。

维护自我意象的正确性

老师通过实际案例给我们描述来访者的痛苦就是遭遇了自我意象被攻击后的痛苦。

由此老师又带我们回顾自我意象建构的两大过程：1.负责感知的认知过程。2.负责思维评判的社会化过程。因此老师带我们认识到：自我意象源于对社会认同感的过程，也是它的核心目标。

老师带我们看：追寻安全是进化的结果，是人类的第一行动本能。因此维持一个稳定、积极的自我形象，是人类行为的强大驱动之一。

对于任何冲进自我意象的危机，调增行动聚焦于问题并解决问题的模式，都是有效的处理方案。然而调增行动并不容易做出来，因为为了维护自我意象的正确性，我们会为自己的行为寻求众多合理的理由，这会让我们“心安”。但实际上，试图用思维解决自身引发的不安，恰恰是人类心理痛苦的核心诱因。

这一段的案例中母女的对话我也真真切切的体验过。就在昨天，朋友来访，我们在外面吃饭。点菜时，经常去的餐馆换了菜单，我面对一时不熟悉的菜名有点茫然。我在无法选择之际给了女儿，因为之前说的好的不点凉菜，女儿选了两个凉菜并给我说了，我当时脱口而出“不要凉菜你怎么点了凉菜。”同时意识到自己没有觉察的语言，又换了又换了一句“你要喜欢那就点吧！”此刻女儿生气了，把菜单推过来不点了，并嘴里嘟囔着还翻着白眼。我没理会她的这个举动，点了菜，饭后回到家她说那两个菜并不是我喜欢吃，我不知道他们喜欢什么？我以为这两个应该好吃，让他们尝尝就点了，你非说我喜欢吃，我在怎么喜欢也不可能只顾自己喜欢的点吧。在聊天过程中，提到女儿曾经的一个冬令营跟老师对抗将宾馆房间的灯摔坏，门摔坏的经历。在我描述的过程中她那一刻站在我的身后，我无法看见她的面部表情，但是我描述她当时回来给我说的一句话“我之所以敢这样做，我知道她们有包容心，我想要挑战挑战一下”。当我把这句话说完，女儿生气的大声说“这绝对不是我说的话，我根本不需要她们有没有包容心，我就是敢这么做。”我回了她一句“好的，我错了！”其实我心中当时也有点沮丧，明明是你说过的话，同时内心有一个声音我不该当着孩子的面否定她。

今天通过“维护自我的正确性”，我明白了，女儿在饭局后给我解释的，还有聊天过程中她生气的反驳，都是自我意象被攻击后引发不安的痛苦。在思维中的解决思维的痛苦永远无解，同时我得带着觉察给到身边的人自我意象的维护性语言。

Part1      自我了解——心理难的背后是多样化的需要（P52—P61页）

4.构建并维护自我

自我维护：意象将塑造并改变我们的生活

维护自我意象的统一性

首先老师告诉我们，解决安

全感的核心手段之一是友善、熟悉的环境。它具体表现在维护自我意象的正确性，维护自我意象的内外统一性。这就涉及了自我意象的管理。包括如下两点：

（1）逢迎

有专家为其定义为“用奉承和赞扬来使自己被别人特别是身处高位的人所喜欢。”然而大量的来访者却用行动传递着逢迎的姿态。比如父母对孩子评判调皮或乖，孩子就随着父母的评判而呈现状态。这是孩子在弱小时依赖他人为了获得支持的一种取悦于对方的一种方式。

然而青少年因成年人的不切实际的高标准要求，同时在努力的行动中获得赞许，这样容易导致孩子呈现一种病态的虚假的自我意象。这种病态的自我意象让我想起何日辉的文章里多次出现的一个名词叫做“病理性正性体验”，就是指孩子过度的不切实际的被夸赞，内心一直处在不安的状态，一旦遇到挫折，就会崩塌的表现。”同时这点我想到了女儿，幼儿园时期，因为女儿报的班多，总是被老师叫好夸赞，给其他家长示范兴趣广泛的优点，并经常被老师叫出来展现，这种体验导致她为了获取别人的夸赞而表现的一种虚假状态（俗语叫做虚荣心）。小学六年各种兴趣班的报，最后我在精疲力尽中给她逐步简化，直到初中作业太多她自己崩溃自己又停止一些。这种她已经达不到的自我意象的维护让她也有一种崩溃，而不在维护。

还有一种被忽视的孩子，为了寻求父母的关注，而呈现的一种虚假的自我。

这种虚假的为了逢迎他人的自我意象，最终在能力和信息不足时会让孩子的自我价值感很低，最后呈现抑郁状态，使得孩子脱离常规的轨道。这种逢迎的背后是一种不安，随着成长的发展，这种逢迎开始泛化，尤其是对权威的逢迎。当然这个逢迎的优点在老师等权威面前表现时，迎合老师的期望，无论学业、情绪管理、同伴关系都有相应的改善，甚至智商都有所提高。老师例举了美国一个非常有名的黑人女老师马文.克林斯的例子，被他人评判为低能儿的孩子，在她的认为中，以逢迎她最终唤回孩子的能力，并让孩子坚定的相信了自己。这一点我也有同感，女儿上小学时，我总是把她写的好的一些文章发表在我的QQ里，被好友高评价的信息我都给她念，这样她的作文后来从四年级一直到小学毕业都是全班的范文。初一一个刚参加工作的老师，以标准化作文为教学，导致孩子写作一度颓废，假期给她找了一个语文老师辅导，加之年级主任的后来带她们的语文对她文章的欣赏，后面作文写作水平又开始上升，初三的老师经常因她的作文而替她挖掘她更大的潜能。

然而老师又指出，对老师的迎合在工作后会泛化到对领导及专家等的权威关系中，这种对权威人的迎合最后会泛化到对国家、规则、团体等概念的顺从。

最后导致的一个问题就是：持续的自我伪装，会产生对自我迷失。我们的注意力如果一直关注在对他人的迎合而伪装自己时，我们就会丧失发展和前进的能力，这将持续发展自我无价值、生命无意义等更强的折磨。

似乎这种逢迎的人群，在我们工作的人际关系中比比皆是，在实际生活中随处可见。

（2）自我妨碍

通过提前为自己可能出现的差劲表现提前做准备，或者直接用行动降低成功的可能，从而避免糟糕的结果对自我意象的伤害———因为这种情况下，失败将无关自我，而是有着明确的外部理由。

这一段的一个女孩熬夜的例子我女儿就如同她一样，以损害身体健康为代价自我压迫和自我战斗，最终伤害的是自己。

最终老师再次带我们认识，引发心理困境的逢迎和自我妨碍，都是大脑自动化思维的结果，其背后潜藏着自我意象统一性的需要所引发的内在不安，以逢迎和自我妨碍解决内在不安，不但没有解决目标，反而加大解决的难度。

维护自我意象的自由性

这一点上老师一开始就指出，自由一直是人类发展与奋斗的目标。

老师以幼儿学步开始指出，孩子学会走路就与父母的对抗倾向增加，这是追逐自由的开始。随着成长到成人，会有越来越多的违逆父母并自由活动，这些都是提现了个体对自由的需要。

个体能力的发展路径是丰富的经验，父母执意要控制和剥夺孩子尝试体验的机会时

，孩子的成长就会受到严重的阻碍，慢慢的，他们开始严重的怀疑自己，否定自己。

老师给我们展现了西方国家幼儿园关于孩子自我态度与行为表现的关系研究，表明：自我高度认可的孩子，行为呈现两点显著特征：1.积极展示自信、好奇、主动和独立的一面。2.具有很强的自我调整能力。与之相反，当孩子缺乏自我认可时，会表现出退缩、恐惧、容易放弃、无法有效适应变化、处理压力等等。

这一段让我想起幼儿园时期活泼、自信、主动、好奇、引以为傲的女儿。

最后老师说，人生成长的各阶段，自由都意义重大，它是我们保持身体健康和心理健康所必需的部分。维护自我意象不受伤害，需要的不仅仅是维护自我意象的正确性、统一性、自由性，还包括维护其被倾听、被关爱、被照顾等的需要。

由此让我认识到，尽管女儿在幼儿园展现的是一个似乎正向的表现，而我心疼孩子阻碍她自由体验的一些不经意的言语和行动，传递给她的是一种不相信的否定，进而带给她了自我否定和自我怀疑。记得女儿从托班一直上到幼儿园小班第一学期末，1——10的数字她不认识，我开始着急 每晚带她识数，几遍下来，我的不耐烦态度，导致她以后看见数字就回避。还有到大班结束一个字不认识，我当着她的面给老师说她不认识字，背功相当好，老师不相信给她指一首诗其中的字，她背着数着然后说出来什么字。还有我在她大班开始每晚她说我写培养以后写作能力，结果当她说的我认为是废话时，就不愿意（这件事她一直记着，是她告诉我的），强行改话。这些我自以为是在家或在别人面前的否定对孩子造成了叠加性的自我意象的伤害，从而给孩子种下了“我不行”“我不好”的种子。长期内心的不安在自我压迫和自我战斗中，最后倒下。

好在老师一直在告诉为什么会发生这样的机制中，让我们看到我们种下的缘由，从而最终要解开的还是我们自己，经由老师引领的路径，一点一滴为我们解开谜底，最终给出解药。

感恩于老师的慈悲，一步一步让我们理解孩子的各种表现，从而正向的引导我们用行动引领孩子。

Part1    自我了解——心理难的背后是个多样化的需要

5.生命的发展与价值

于老师一开始就带我们回顾了前四章主要探讨和展现的是人类生命中的三种核心需要：

1.自由、明锐地感知世界

2.改善身体体验，并在拥有思维能力后改善思维体验，从而满足身体对放松、平静等内在安全状态的需要

3.在思维发展的基础上，构建并有效维护自我意象，使其免遭伤害。

老师给我们直接抛出：发展和自我意象两者是密不可分的一体关系——自我意象的构建是发展的产物，发展也是自我意象内在的主题。

老师继续以X成长为例，给我们指出个体在童年中期至后期时，观察者I和生活中的重要他人及环境等方面的驱动下，会越来越多地聚焦于构建并维护积极的自我意象，即被观察者Me所体验到的“我能行”的信念。一旦个体的“我能行”意象的建构遇挫，我们的生活就会迅速由现实世界回归思维世界，并试图在思维世界里找到问题的解决方案。从而导致生活中内外冲突不断涌现。老师例举了四个例子为我们做了解说：

（1）九年级休学三年的孩子，在妈妈带他和于老师交流四次后遭遇了自我发展的需要与现实状态间的冲突。

（2）一个正在读高一的孩子在学校遭遇的一切是人际关系发展需要遇阻引发的冲突。这个孩子的遭遇我女儿在初中也遇到过。

（3）一个高三开始休学的孩子与父母之间的不和谐是自我发展要受阻导致的冲突。

（4）一个女性不和谐的婚姻是这位女性遭遇了渴望亲密关系的需要与安全需要、自我意象被尊重与被保护需要间的冲突。我也有在亲密关系之间被尊重被保护的需求。

这四个案例老师带我们要看到发展中每个人都会涉及到的是人际互动。

人际互动是生命的渴望

老师还是一开始从被各种伤害过的案例开启告知我们：通过观察者I的描述的所有结果都是一个“人际互动带给被体验者Me带来的伤害性体验。”而观察者I以让观察者Me远离人际交往而避免伤害。

老师借海耶斯的语言“那伤害我们的，通常都是我们最在乎的！所以，远离伤害，就是在远离我们真正在乎的一切！”所以老师带我们看到，这种远离就是在无意中用行动努力地进行自我伤害️

老师通过科学研究的领域让我们看到：良好的互动，会降低身体生理层面的压力水平，让个人获得更好的身体体验。这种体验能够彻底改善我们的行为表现。

同时也告知我们：人际互动是生命嘴基础的需要之一，对于人类而言，其他地位与我们对食物、安全、睡眠等方面的需要一样。有意义的人际关系，是一个人获得幸福的核心因素，也是一个人长寿的重要标志。

最后老师又以科学的研究给我们带来一个事实：观察者I依据多年的经验累积，一直想从理智的层面给出我们对人际关系“需要/不需要”的判断，但人际互动的需要是生理和神经层面活动的结果，这是思维无法控制的领域，人际互动是健康所必需的。

在人际互动关系中，女儿初一初二都很痛苦的说没有朋友，我以说教的方式让她看见没有朋友的打扰刚好是学习的机会，因为当时不明白没有过多朋友怎么了，一两个就足够了，现在明白了个体的自我意象发展需要得到外部的支持，尤其是群体的生活，如果得不到支持就会产生一种不被接纳，不被理解的痛苦中。

在良好的关系互动，这个点我在两年前有一个收获。女儿被诊断出来，我带她前往深圳参加当初学习平台的年会，年会上遇见一位大德，女儿在与他的交流中，倾诉自己从小到大的经历：我一出生就很惨，就看见爸爸妈妈天天吵架，上小学就开始更惨了，遭受同学排挤，上初中又继续遭受同学挤………

那位大德慈悲的给女儿说：你上学遭遇同学排挤不是你的错，是因为你一出生就遇到你父母没有处理好关系，他们没有教会你如何与他人处理关系。这段话给我带来很大的振动，我在怎么样的说教，也抵不过我每天给到孩子的示范。我与她爸爸的不和谐关系，导致孩子每天处在沮丧、紧张、焦虑和恐慌中，同时她带着这些信息紧张不安的与他人互动，并且一旦出错她将不知所措，她不知道如何与他人和谐。即便她满腔热情迎来的还是不和谐。现在想想孩子幼年时期的确处的环境恶劣，父母之间的不和谐，姥姥与两个女儿之间的不和谐，姨姨一家的不和谐，无论在哪孩子一直处在沮丧、无奈、无力之中。所以我们的这种糟糕的人际互动带给了孩子一种不良的“逢迎”，在不断的受挫中，开始进行“自我妨碍。”

今天这个章节让我对主体观察者I和客体观察者Me，又有了一份看见。我曾经看过一个视频，名字为“观察者决定被观察者”，这个视频我看过三遍，理智的理解就是生活中被观察者的状态由观察者做决定，当时初步理解被观察者是与我互动的重要关系的人，比如孩子、先生、父母等，但是我在实际生活中无法决定被观察者达到我想要的状态。今天在这一章节，我看见被观察者不仅仅包含他人也包含客体体验者Me。所以我有了进一步的认知：被观察者为体验者，我的语言、眼神、表情、我的思维都会使被观察者（他人和自己）有一份体验，如果我发出有效的语言、眼神、表情、及思维，那么被体验者获得的是积极轻松的，那也是我想要达到的状态或目标。如果我发出的语言、眼神、表情、思维是不当的，那么带给被体验者一定是不安的体验继而转化为各种情绪，而这些是我不想要的，理我的目标背道而驰了。因此面对这份理解，我对那个视频又有了另外一个角度的理解，要想达到观察者决定被观察者的目标，那么我要做的就是倾听，然后有效的引导他人和自己等被体验者，让被体验者做出积极的“逢迎”。

就像昨天那个章节中那个美国黑人女教师，她就做到了观察者决定被观察者，今天发出的那个视频中的父亲，多多描述的视频中的母亲一样，他们都做到了观察者决定被观察者。感谢自己今天的这个发现让自己今天升起了一份轻松感、愉悦感。这种感觉是我的观察者I决定我的观察者Me做到的

Part1 心理难的背后是个人多        样化的需要（P69页——73页）

5.生命的发展与价值

发展不是理智可选择的范畴

首先老师通过前面对发展的介绍又做了回顾：发展的两大核心主题———一是维护良好的人际关系；二是提升内在能力，展现自我价值。

于老师以一个提问的方式开始展开“为什么我们需要发展？也就是说为什么我们需要提升个人能力？”借由这两个提问，老师又带我们回顾之前探讨过的：生命对安全的需要、自我出现后对个人形象构建及维护的需要，这些需要在日常生活中营造一个自动化的大脑语言“我能行！”

这种“我能行”的信念非常重要，一旦丧失，生命就会迅速变得暗淡无光。

老师一次借用他曾经一个70岁高龄的来访者案例给我们指出了：孩子的孝心变成了真实的伤害——这种孝的安排在无意中剥夺了老人自我保护的环境——在农田劳动中，她的大脑可以长时间聚焦于现实挑战，从而自动远离老伴生病、任性引发的无助、无望等多思问题；另一方面，这种孝也在无意中剥夺了老人的“我能行”信念的源泉——劳动是老人自我价值感（即“我能行”信念）真正的源泉。

这两种剥夺导致老人陷入了一个会持续受挫的环境———她的大脑一刻不停地思考自己和老伴的未来，她的注意力会持续聚焦于老伴任性、失能的表现，会时刻感受自己在照顾老伴的过程体验到的挫折、愤怒、无力、绝望………

没有人能够持续生活在喷涌着“我不行”信念的环境中。

“我能行”的信念，无论对老人还是孩子，都是不可或缺的，它是生命的需要，而非“观察者I”的理智可选择的领域。

在这个过程，我忽然明白了我们的孩子为什么会在青春期陷入困境。因为从小到大，我们苛责的要求、全方位的呵护包办、那种自以为是的提前告诫（人际交往、学校的各种遵守、不管闲事、不要和陌生人说话）各种等等，剥夺了孩子成长发展需要的各种体验所获得的经验，早早的给他种下“我不行，我不够好”的种子，处处以为是勉励实则是否定的语言给到孩子“你把书桌的书收好嘛！你怎么就不能随手放好！你写作业老实点，不要东张西望不要晃脑袋！你吃饭的时候注意一点不要让油渍滴到衣服上了！你这次虽然考的不错，但是如果你能考到前三名那才叫有实力……”等等，让孩子从小处在恐慌、焦虑不安的环境之中。

老师说：与人际互动、内在成长、自我价值实现等方面相比，好奇虽然不是发展的核心主题，但它是一切发展的基石。没有好奇，我们的注意力不能定向集中，因此不可能有学习能力，也无法实现个人的价值。

人类行为的一个核心的自动化反应机制，是“刺激—行动—回馈”的奖惩循环。负责这一循环的是身体的奖赏反馈，其主要的神经传导物质是多巴胺。“多巴胺的工作特点，是刺激的新奇性。”重复性的行为使多巴胺分泌越来越少，所以好奇也不是“观察者I”理智选择的结果。

老师最后带我们看到：发展，无论是朝向个人的独立与自由，还是朝向人际领域的亲密关系、同伴关系、爱情关系，又或者是朝向专业领域的知识学习与技能提升，再或者是朝向心理领域的情绪管理水平、思维处理水平、注意力灵活性等，都不是理智可自由选择的范畴，它们是生命自然运动的结果。

因此老师给我们指出，我们经常的理智性劝解语言、安慰语言“对自己要求低一些”“不要在乎这一切”“没有朋友无所谓，这样就没有人可以伤害你”等等，都是有害无益的。

这样类似的语言，在没有跟于老师学习倾听之前，运用了不少，结果就是孩子越来越抗拒我，越来越抵触我，越来越跟我唱反调。

好在，孩子渴望走出来，我有幸遇到了于老师，在他慈悲的引领中，孩子前面的路越来越宽，看见的希望之门也越来越多，我也越来越轻松有力量了。感恩于老师