应该说在很长一段时间内，公众对于“主题阅读”的理解，更多只是停滞在【主题】两个字，这点即便是大量深入探讨“主题阅读”的学术研究文章或主流文章都可以“遗憾”发现，影响体现在我们大江南北流行的“主题阅读”语文教学课堂上就更加明显，或者说已经沦为一种模式。
所以不难观察到基本上所有的这类语文课堂中，不论老师的教学设计还是专家的课堂评价，任何人脑海中最后仿佛都只剩下教学过程中所突出的【主题】，而最重要的【阅读】似乎却成了“无关紧要”“不甚了了”的事情，或者可以直接说【阅读】不过是一个数量多少的问题。
我们在“主题阅读”的语文课堂上，除去老师一开始就顶层设计好的【教析主题】之外，其实几乎很难听到源自于学生们阅读过程中自由产生的“额外”的“主题”，而事实上我们知道这些由学生们阅读所产生的“额外”的“主题”，实质上方才更可能符合真实的【阅读主题】之意义。
除此之外，最可怕是，一些【主题阅读】语文课上，鉴于老师及集体对错观的强势，根本已是在“消灭”那些由学生们阅读过程中自由产生的“额外”的“主题”，“主题强制输灌”的迹象极其明显。
很多时候，我们主流的“主题阅读”语文课上，由于教师顶层设计的【教析主题】过于高深空乏或脱离实际，在布置功课任务上又过于严格强势及周密细化，直接致使【教析主题】被全盘框定锁死。
这种“主题”教学统治之下，我们的学生即使完成了【填充阅读】工序任务，实际上亦不能很好理解或接受那些设计框定的【教析主题】，可是往往他们为了完成功课任务，就被迫全盘强制强行去论证、记忆、接受、复述这些【教析主题】。
如果哪位老师顶层设计的这些【教析主题】过于周密细化、框架繁杂的话，学生们甚至连【阅读任务】都轻易沦为“走马观花”“无关紧要”的事了。这样的“主题阅读”也就彻彻底底只剩下一个“主题”了。
我们一般在“主题阅读”语文教学公开课上，不难看见这些遗憾的现象，尽管学生们貌似读了很多篇文章，在课上也能引述A、B、C、D篇文段，去证述老师课前设计的那些“主题”，可是说来说去一个班似乎也只剩下那些“主题”了，学生们更像是在进行机械化地回忆、复述。
他们课上的表达表现程度如何，并不取决于自己课前真实的阅读质量如何，而是等价于自己用心记忆了多少“主题内容细节”。这些“主题内容细节”通常也就是一堆“知识论点”“内容摘要”“中心思想”“概论纲要”等等由教师所主导掌控设计的东西。
再来通过阅读艾德勒先生在《如何阅读一本书》中所探究的“主题阅读”的具体内容，我们可以分析鉴别出来：“公众对于‘主题阅读’的认知停滞在【主题】两个字”，实际最有可能是一个公共误区。
艾德勒先生所探究或倡导的“主题阅读”，最重要最关键的并非是【主题】，而是隶属于读者自主阅读过程中的【发展】，这种【发展】极可能包括充分又必要的理解、思考、辩析、批判、论证、创造等等工作。
【主题阅读】的【主题】并非是事前就能够框定，而是经过真正自主的【阅读】，一系列的充分“发展”之后，也就是事后才能进行定义、明确。当前国内主流却有全然把【主题阅读】反向操作的阵势。
为什么艾德勒先生把【主题阅读】定义为阅读的最高层次、最顶层境界，个人认为很可能就是与这些【发展】有关联，因为这相当考验一个读者的能力、耐心及精力投入。可惜似乎内地研究“主题阅读”的很多学者专家，都鲜有人认识乃至接受这一点。
