【结缘习作教学】
作为一名语文教师，说某一个时刻与习作教学结缘，似乎很不负责任。但真正去认识习作教学，就是去年。若非因要去参加一节重要的赛教，我可能至今依旧叫难，且会被这一“难”吓到不敢轻易叩响这扇门。正是在任务驱动下，我开始阅读相关书籍，观摩大量习作教学课例，在班级中将所学实践，在一次次思考、摸索中，努力接近“习作教学”的真相。
【习作教学思考之路】
去年夏天，我和叶黎明教授的《写作教学内容新论》，何捷老师的《何捷老师的全程写作教学法》，王荣生教授的《写作教学教什么》相遇了。可以说，这三本书的核心观点是一致的，当前的习作教学中缺乏过程指导，学生习作缺乏读者意识。而这恰恰是习作教学中最需要的，全程指导让“习作可教”，而在真实的生活世界里，写作一定是功能性的，是为了特定的读者，为了特定的目的而进行的交际活动。
如何备一节习作课？以当时准备的《让真情自然流露》为例。
学习直接抒情、间接抒情两种情感的表达方式是习作单元的重点，但在习作中，真的是学会运用方法后就能抒发真情吗？我很疑惑，这个问题困扰了我许久，或者说，至今我都没能有一个标准答案。但是在阅读中看到的几句话引起我进一步的思考。
第一，写作应该是一种自我情感的表达以及与世界、他人沟通的方式。作文教学应该模拟或还原成现实生活中各式各样、功能各异、目的不同的写的活动。（现在的想法：联系《大概念教学》，这就是真实性问题情境引入的必要性，以及我们在教学的每一课、每一环节都要追问“是否有生活价值”的原因吧。）
第二，写作教学要面向学生真实而具体的困难。
第三，写作教学要填补“学生现有经验”与“这次写作任务所需经验”两者之间的落差。这些需要填补的经验，填补的过程、方法、策略等构成了写作教学的核心内容。
当时，我写下了几点思考：
第一，“让真情自然流露”，可教的习作知识在哪里？学生原有的学习经验是怎样的？
第二，在课堂中如何进行全班性交流，且兼顾不同层次的学生？
第三，评价细化问题，可否将自评互评标准区别设置，互评标准如何充分考虑读者意识？
这几点思考是至今为止每次习作教学前我依旧要慎重考虑的问题。
在这些思考之后，我在备课和设计时做了这几件事。
第一，教前习作，谈话交流，粑定学生当前学情。因为这一习作内容是下册教材，而比赛是在秋季，这意味着学生的实际水平还没有到达我们“理想”中的层面，故而设计时目标定位不准确，试教时出现教师“自导自演”，无人回应的尴尬场面。一节课，毫无效果可言，清楚记得，第一次试教，刘老师分分钟想推门而入打断课堂，但最终还是容忍我上完那一节惨不忍睹的课。
教前习作，从作品中看到学生的已有经验，在最初设计时，我以为“直接表达”相较于“间接表达”难度小，所以将重点放在“间接抒情”上，但学生的习作成果告诉我，间接抒情对他们而言似乎更能自然运用，所谓的“以我观物，故物皆着我之色彩”，融情于景、融情于物，这其实是学生自中段学习时就已经在“词句段运用”中以及课文学习中习得的方法，反而是直接的表达是一难点，这是其一。其二，学生的几篇习作中，最打动我的是一个小女孩写到父亲在电话里告知她已经和母亲离婚一事，全文只有对话，在写作时孩子边写边落泪。在这样一篇文章中我们真的有必要指导学生直接抒发情感，在文字中呐喊“我”的悲伤吗？
那么教写作方法到底是不是有助于学生更好️地抒发情感？如何综合运用恰当的方法来抒发情感呢？就是在这样的矛盾冲突中不断地思考。
直到我在王崧舟老师的讲座中看到这样一段话。“真情表达，就是人性的舒展；而这样的舒展，必须栖身于不朽的文字中。学得、习得、用得，是真情表达的攀登阶梯，也是人性淬炼的不同境界。当一个人能自然、自如地表达自己的真情时，也就意味着他们又一次确证了自己言语生命。”正是这段话让我醍醐灌顶一般，发现了自己的思考太狭隘，受困于某一个教学点之中。教是为了让学生习得、学得，只有这样，学生才有可能在写作中自然、自如运用，表达自我。后来，在教学中，梳理情感表达的方法之后，习作就是学生“自如、自然”运用的成果，而运用写作方法也不是评价的唯一标准了。
那么教，如何教？拆分教学重点，一“点”一“点”教，将所要教学的重点以片段呈现，在例文中发现不同的情感表达方法，并学习运用，在互评自改中修改完善，做到当堂提升。
第二，一节40分钟的习作课，有指导、有写作、有点评，点评中如何做到全班性交流且兼顾不同层次的学生是我们一直思考的，尤其是受“一起读写”理念的影响，我们希望在一堂课上，全员提升，共同进步，而非只是个别学生的演练场。后来，通过小组合作，默读传阅，接龙式点评很好️️地解决这一点，并且在有限的时间内完成，效果还不错。后来，这一做法也被我带进常态课。
第三，自评与互评的区别是我还未在设计中落实的，我认为，自评和互评应有所不同。自评时可以关注自己对于习作方法的掌握，也就是“反思意识”。而互评时则应充分考虑“读者意识”，情感自然流露，有没有流露到读者的心里，如果有，读者能分享吗？我想，不一定所有的评价都必须时标准的星级决定，交流中评价不失为一种好方法，时间有限的情况下，依旧是组内全员交流，再全班互动。
当然，在习作中，我们还充分考虑了“情境的创设”，这一点，在阅读《大概念教学》之后，也有一些新的思考，但还未成熟，在此不赘述。这节课例的点滴体会就记到这里。
【习作教学实践之路】
由于受到疫情影响，至今未参加比赛。这也是为什么上述例子还未有最终成果呈现的原因，也正因如此，依然可以不断思考。
虽然有些许遗憾，这个比赛或许“流产”了，但没有关系，我在这其中所学皆用在了课堂中，如此一来，才真正是学有所得，学以致用。
1.明确目标，拆分目标，逐一突破。
在教学时，目标是一节课的落点，也是评价的依据，所以，确定目标无疑是最重要的。这就必须对课标中不同学段的习作要求，整套教材中的习作要素要有整体的认识和了解。在明确目标之后，进行拆分，将不同的习作方法不断地加入到“例子”之中，让学生能更好地瞄准方向，学得准，学得快。一开始的设计中，我还存在每一个教学点使用不同的例子，将习作方法的训练以线性结构叠加的情况，后来在实践中发现，习作方法的训练并非呈线性结构，而应该是螺旋上升的迭代结构。在同一个例子中，在使用原方法的基础上增添习作训练点，强化运用，在评改中提高写作水平。
2.在互评自改中提升。
前文所说到的小组合作互评，充分指导学生以教学的习作要点作为评价标准进行点评，训练一个学期能看到效果。在班级中，我一般会选15名作文评改员，课堂之中的同伴互评进行一次修改，完成整篇习作后交由评改员进行点评，提出修改建议，学生进行二次修改，再由教师进行全班详评，通过讲评再次修改，如此一来，学生的习作水平也在修改中不断地强化、提升。
3.展示促进写作内驱力。
会写作不代表爱写作。通过展示平台激发儿童写作内驱力，是我目前能做到的。去年学习管建刚老师的方法，制作了班级《溪流小报》，学生写作热情高涨，但时间久了，也发现问题，那就是小报可以展示的内容较少，意味着登报的都必须是佳作，如此，就不能说是面向全体，而且制作小报花费时间较长，不易保持学生的兴趣。所以这学期将《溪流小报》改为班级公众号“溪流小站”，并招募家长义工，至今已有10名家长加入，周一到周四，点评员批阅学生叙事后，我再筛选部分作品发到家长义工群，由家长们编辑电子稿，最后我再通过公众号发布学生叙事，这其中，有优秀习作，也有一些写得不太好，但却是相较原先水平有明显进步的作品。所以，公众号中的文章，读来不见得很好，但却能见证学生的点滴成长。现在，还不敢说这样的实践会有多大效果，但有不少家长确实看到学生在学习上的变化，前两天有家长打电话，告诉我孩子回家后很认真地说要好好学习，自己很开心。我想说，这就是我们共同努力和坚持的意义吧。
在挑战中学习，在实践中不断成长。我的习作教学之路还很漫长，今天阅读分享后有感，便及时记录和梳理了这一年的点滴收获与成长。
未来，这里的所言也许都会被不断推翻、重构，但都没有关系，因为学习不会停止，思考亦是。
所有的一切，时间都会给出最好的答案。
