这本书买了很久很久，上一次读到三分之一，没有读下去，因为快节奏的生活，让我无法沉下心来阅读。疫情期间呆在家里的几个月，让我的生活节奏慢了下来，心静了下来。我再一次拿起这本书，慢慢读，细细品。
今天我读的是第1章的第2个标题：产生主体性假象的温床——教学中的形式主义。
1.手势教学，是把学生当成了教学过程中只能向教师打手式的被操作的对象，这种教学把教师里的相互对话与日常的相互对话割裂开来，使其成了人为的游戏。
数学课上用手势来表示对与错，我觉得效果还是还是不错的。
2.对清楚、明确的要求深信不疑的教师是不可能理解学生那些踌躇不定的、没有把握的发言的价值的，是不可能理解那些孕育着微妙的、不确定的、模糊暧昧的思考、矛盾、冲突的复杂情感的价值的。在这些教师的教室里，那些慢慢思考问题的或用不明确的语言描述自己并进行思考的学生，都会被贴上“理解迟缓”、“发言不积极”的标签而被撇到一边，被教师以达不到所要求的“明晰的”语言和表达力，而善意地撇到一边。
我听了这么多老师的课，几乎所有老师都中枪。
3.一切创造性行为都是发自不确定的语言探索地进行着的行为。大多数教师在教学中，比起不确定的回答来，还是更要求清楚明确；比起小的声音来，更要求声音响亮；比起模糊的表现来，更要求明晰的描述。活泼热闹的一个接一个的教学活动，就是好的教学的“主体性”神话，牢牢地捆住了教师的头脑和身体，“手势”教学只是其中一个特征性的现象罢了。
来到奉节，一学期下来听课近60节，课堂上的“主体性”假象太多，可是在当前唯分数是瞻的情况下，让老师又能如何？
4.日本小学教师特征是“闹哄哄”（发言过剩），而初中高中教师的特征是“静悄悄”（拒绝发言）。我们中国也是如此。
如果在幼儿园、小学时代过分的强加以虚假主体性的话，到了初中、高中后学生就会尽全力去反抗小学时代被驯服出来的虚假主体性，从而使他们不可能实现自身的自由成长。
除此原因之外，我觉得与学生的生理和心理因素也有关系。
5.教师应该意识到，自己站在教室里是在和学生一起“共度愉快时光”。如果这样认识的话，教师就可以从单方面的要求学生发言的想法中跳出来，而转变为在组织、引出学生发言之前，仔细的倾听和欣赏每一个学生的声音。应当追求的不是“发言热闹的教室”，而是“用心的相互倾听的教室”。只有在“用心的相互倾听的教室”里，才能通过发言让各种思考和情感相互交流，否则交流是不可能发生的。
如果能做到这样，那将是多么美好的事情啊！
