1.与成绩相关的归因 归因是我们行为的原因做出的普遍的、日常性的解释——我们对问题的回答：“我（或者另一个人）为什么要这样做？”，比如有的儿童在失败的时候把原因归于运气以及通常的成功是因为能力，而且认为努力很重要。

推理能力的提高，结合经常性的评价性反馈，使得10到20岁的儿童能认识并且区分在解释其表现时的那些变量。但是儿童在解释他们的成功和失败时有很大差别。那些有很高学习自尊的儿童做出掌握导向归因，将他们的成功归因为能力——这是一种他们可以通过努力而得到增强，并且可以在面对新挑战时可以以来的特性。这种能力的增长观——即能力是可以增长的——影响到掌握导向性儿童解释消极事件的方式。他们将失败归因于那些可以被改变和控制的因素，例如努力不够或者困难的任务。因此这些儿童无论成功或者失败，他们都采取勤奋、坚持的学习方法。

不幸的是，习得性无助的儿童，将他们的失败而不是成功，归因于能力。当他们成功了，他们可能总结认为是外部因素，如运气在起作用。此外，和掌握导向型儿童不同的是，他们采取能力的固定观——即能力是不会变化的。他们认为能力不能通过努力而得到增强。因此当一项任务有困难时，这些儿童则经历着控制感丧失的焦虑——用埃里克森的术语来说就是自卑的渗入感。他们在真正努力前就放弃了，说“我不行”。
儿童的归因影响他们的目标。掌握导向型的儿童专注于学习目标即通过努力增强能力，并且寻求如何做的信息。相反，习得性无助的儿童专注于表现目标——即获取对其脆弱能力的正面评价而避免其负面评价。随着时间推移，习得性无助儿童的能力再也无法预测他们能做得多好。在一项研究中，四到六年级的儿童持有越多的自我批评归因，他们评估自己的能力就越低，所知的有效学习策略就越少，就越容易逃避挑战，学习成绩就越差。这些结果加强了他们的固定能力观。因为习得性无助的儿童不能将努力和成功联系起来，他们也发展不出高成绩所需的元认知和自我自我调适技能。有效学习策略的缺失，毅力减少，控制感丧失在恶性循环中相互依存。

2.对成绩相关归因的影响 什么是造成掌握导向型儿童和习得性无助儿童之间巨大差别的原因？成人交流起到了关键的作用。习得性无助类型的儿童倾向于有这样的父母：他们设定了不切实际的高标准，不过认为子女没有能力，为了成功，必须比其他儿童更加努力。当这些儿童失败的时候，父母可能会说“你不行，不是吗？如果你放弃的话没关系”。在子女成功后，评价他们的特点时，诸如“你很聪明”的话会促成无助。特点评述造成固定的能力观，而这又导致儿童面对挫折时，质疑自身能力，并且逃避挑战。

教师的信息也会影响到儿童的归因。当教师关爱、帮助学生，强调学习而不强调得到好分数时，他就会拥有掌握导向型学生。在一项针对1600名三到八年级学生的研究中，认为老师提供了积极的支持性学习条件的学生，学习更加努力，更多地参与到课堂活动中——这些因素预示着好成绩，支持儿童对努力作用的信念。相反，非支持性教师所教学生，视成绩为受外部控制（如教师或者运气）。这种看法能够预示逃避学习活动以及成绩的下降——这些结果导致儿童对其能力表示怀疑。

一些儿童特别容易受成人的反馈影响，从而破坏他们的表现。除非成绩很好，女孩通常比男孩更多地为不良表现而抱怨自己的能力。女孩也更容易在没有做好的时候，接受来自教师和父母说他们能力不足的信息。在一些研究中，有些儿童观察到自己家里的成人并没有因为其成就努力而受到社会的奖励，他们自己可能 也就不太努力。

3.促进掌握导向归因 归因研究认为，有时候成人出于好意的信息会破坏儿童的能力。归因训练是一种干预，鼓励习得性无助儿童相信自己能通过付出更多努力来克服失败。最常见的做法是，给儿童有足够难度的任务，让他们体验到一些失败。接着收到重复的反馈，以修正他们的归因，例如“如果你更努力的话你就行”。并且教育儿童，将成功视作能力和努力而不是机会的结果，并且在他们成功后给予额外的反馈，例如“你真的很擅长”。另一种方法是鼓励努力少的儿童较少地关注分数，而更多地关注掌握本身。大规模的研究表明，强调获取新知识的内在价值的课堂，可以有效地使处于失败状态的学生获得自尊和动机。元认知和自我调适的指导也是有帮助的，它们可以补偿该领域发展的丧失，并确保新的努力有所回报。
为了达到良好的效果，归因训练最好从儿童中期开始，即在儿童对自我的观念变得难以改变之前开始。更好的方法是采用“知识与实践”里面总结的策略来防止习得性无助。