我在题目中提到的四个概念，不是有明确的内涵和外延的学术概念，而只是我对自己的前后两种认知状态的一个简单概括，这篇文章要探讨的也不是什么抽象的理论问题，而是我个人关于“阅读”的一些理解。
   之前的很长一段时间，我都是以“作品”的眼光进行阅读的，换句话说，是“以作品为中心”，甚至是“以作家为中心”。无论是对《左传》的叙事学分析，还是对《庄子》的字句揣摩，抑或是对《杜诗镜诠》中“比兴”和“口吻”的关注，都是在想办法理解“作者想表达什么”。当然，我慢慢也意识到这种“理解”有着不可逾越的阻隔，因为文化观念的差异，更因为人性的深不可测。但我并没有因为这件事情本身的徒劳而放弃努力，因为当我以这样的眼光进行阅读时，往往会看出许多有意思的问题：对《郑伯克段于鄢》进行共时式的事件分类与重组，使我注意到了郑庄公说出“不及黄泉，无相见也”在整个叙事结构中的不合理性，并由此进一步猜想可能“黄泉认母”只是郑庄公自导自演的一出戏；对《逍遥游》逐字逐句的细读，使我发现庄子把“鲲鹏之变”的故事讲了两遍，这个发现让我又仔细地把这两处的文字进行比较，最终得出第一处是为了引出“有待”的观点，第二处是为了表现“小大之辩”的结论；对杜甫《题张氏隐居二首》中“春山相伴独相求，伐木丁丁山更幽”一句中“伐木”意象的关注，使我联想到砍柴、烧火、做饭，并由此体会到了诗中的“烟火气”。

然而现在，我对书籍（此处仅限于人文学科类书籍，即“文史哲”）的理解更近乎“文本”，即“以自己为中心”。首先，阅读于我而言的基本意义是“责任”，尤其是对他人的责任。在我看来 责任源于身份，源于身份附带的社会关系。比如 我作为一个中文系学生，肯定是有责任细读那些老师明确指出的“中文系必读书籍”的（如韦勒克和沃伦合著的《文学理论》），另外 作为一个有志于 成为一名“有水平”的中学语文老师 的学生，我也有责任为自己将来的学生提供某些真正意义上的帮助。这种帮助不仅是知识层面的，更是“认识”层面的。这两种责任虽然都是责任 但性质有所不同——前者属于“动力因”，只能让我克服自己惫懒的本性去啃文字，而后者属于“目的因”，直接决定了我读书的态度、方法和基础。
当老师是我很早就有了的想法，为之读书也是自然而然的引申。但之前我对这件事情的理解一直局限于“思想”，而很少上升到“逻辑”的高度。这二者有什么区别呢？在我看来 “思想”主要是意识层面的“虚拟”，而“逻辑”不仅包括“思想”，还包括对现实层面的“实践”的认识（我称之为“变化”）。“思想”的基础是概念，“变化”的基础则是“事实”（此处的“事实”泛指一切具体的经验，包括小说中虚构的情节），前者主要是哲学研究的范畴，而后者则被历史学重点关注。如《左传》中的“民，神之主也”属于“思想”，而其对城濮之战解释性的描述属于“变化”。当然 无论在文本中，还是现实世界里，这二者都不是泾渭分明的，而往往呈现出一种“互为表里”的关系——概念说到底还是来自“事实”，换句话说，概念是“事实”的“隐喻”（如许多表示抽象概念的词最开始表示的都是具体的事物）。
然而 我凭什么说 “思想”和“变化”是同质的呢（按照上文的观点，它们均可被理解为“逻辑”）？原因很简单——因为它们都来自于“人”。虽然人性深不可测，“文本意图”难以捉摸，但它终究是来自一类客观的个体，一类共享“理性”的个体——“人”。因此，从某种程度上说，一切人类的认识（即对知识的理解）都可以被理解为“逻辑”（这里的“逻辑”泛指一切人类的共性，包括情感）的外延。
那问题又来了——既然所有的认识说到底都是同一套话语体系，那我为什么还要辛辛苦苦地学那些知识，然后对它们进行加工处理，并最终内化为“认识”（“思想”或“变化”），而不直接去学“逻辑”呢？因为在我看来 “逻辑”就像老子讲的“道”，所谓“道可道，非常道”，无论我们对知识进行多么深入的理解，也只能得到“认识”，而得不到“逻辑”。但这并不意味着没有“逻辑”，因为事实上我们能隐约感受到在这些“认识”的背后都是某种“因果”关系，而“万物均有根源”正是“逻辑”的体现（虽然这一点被所有人认可，但它不一定就是世界的“本相”，也许有的东西没有“根源”，也许一切都没有“根源”）。因此，假如我们要给学生教“逻辑”的话，那就只能告诉他们“万物均有根源”，除此之外，我们对“逻辑” 或者说我们共同的理性没有任何确定的认知。（当然 “逻辑学”除外，然而有几个中学生愿意认真理解枯燥乏味的数理逻辑呢？）
因此，我们能做的 只能是老老实实地先建立一个知识基础（概念 或者 “事实”），然后通过某些特定的手段，从这个知识基础中抽象出某些“认识”，顺便感悟一下“逻辑”的玄妙与伟大（这些“认识”必定是符合“逻辑”，或者说“合情合理”的，否则便无法为他人所理解）。