课程改革已经十多年，但是对于课程的基本概念、对于课程构成的要素，不少老师还是缺乏一个起码的了解。而要完成真正的教育转型，使得教师的个人创造力得以激发和实现，让每个学生的成长需求被尊重和满足，从单一封闭的学科教学走向多元开放的生命教育，厘清课程的相关常识，对于当下的教育现实，我个人觉得是一件很迫切的事情。
什么是课程？
“课程”一语，出自拉丁语的“跑道”（currere），含有“人生阅历”之意。“课程”作为教育术语，是在1582年荷兰的拉丁大学里首次确认，将由教会和国王的权力所控制的科目教学比喻为让让大学教授和学生们进行教学的学程的赛马跑道，嘲弄性地称之为“课程（currere）。因此，“课程”这一教育术语，缘起中便夹杂着“强制”的含义。值得注意的是，自公元前四世纪前，西方国家的学校就深受柏拉图和亚里士多德的哲学影响，“课程”一词一直用来描述古希腊文明时代所教授的科目。
而到了20世纪，关于“课程”的理解和定义变得越来越丰富，界定“课程”变得极为困难，就如同波特利引用索尔蒂斯的隐喻来描述的那样“那些寻求课程定义的人，就像一个真诚而又误入歧途的骑猎手，他和供给充分的狩猎远征队一起，携带子弹上膛的猎枪，却永远不需要标本制作者的帮助”。
虽然对课程进行精确的定义很难，但一般来说，课程定义的背后大致体现着着两种课程观——以知识为中心的课程观，以教师和学生的生命成长为中心的课程观。
把“课程”等同于“学科”、“课程内容”等同于“学科知识”，教育权威颁布的“课程标准”等同于“课程要求”，甚至把“课程改革”窄化为“课堂教学”改革，这些就是“知识为中心”的课程观的典型表现。
以“生命的成长”为中心的课程观，着眼于解决生命成长的需求，极为重视学习的过程与经验，而不仅仅着眼于学习的结果。需要强调的是，这里所说的“经验不是重复经历所带来的直观感受和本能反应，而是能够思索洞察事物之间的区别和联系”。
教师专业特征的差异
“知识为中心”的课程观之下，教师往往充当着知识权威和真理代言的角色，把自己看成已经规范和确认的知识的传递者，教师把教育权威划分的学科等同课程，学科知识等同于课程内容，可以量化的测试标准就是对自己专业水准的评判要求。这种思维方式之下，教师不读书，只是专心于教材要求和测试标准，强调课堂秩序和效率，教学目标极为明确：考什么教什么，也就顺理成章了。
还有一些对教育教学有追求有想法的教师，他们注重学科知识的传授和考试分数，也关注教学的过程，绝不认为课程内容就是学科知识甚至异化为应对考试。但同时，他们认定自己所教授的学科依然有固定的范围，范围之外的东西，教师和学生无须关注和思考。
简单来说，“知识为中心”课程观之下的教师有很强的边际意识，有意或无意地分割教育和教学。
EB·怀特在他的经典童话《吹小号的天鹅》描述了这样的教学片段：教数学的斯纳格小姐问学生“如果一个人一小时能走三英里，四小时能走多少？”学生萨姆说“那要看他走完一小时后有多累”。萨格纳小姐面对这样的突发情况，不是否定学生的个性认知，而是这样回应情绪亢奋的学生“萨姆说得很对，我一直认为那个人四小时可以走十二英里。不过萨姆说得可能是对的：走完第一个小时以后，那个人可能不会觉得那么精神十足了。他可能拖着腿走，他可能慢下来。”
斯纳格小姐展示了“生命的成长为中心”课程观之下的教师形象。他们绝不仅仅是学科知识的传递者，他们首先是教师，然后才是学科教师，关注生命的成长远高于单纯的知识教学。他们的专业特征如同佐藤学所说的“反思性实践家”，也就是在现实环境之下，教师关注学生丰富的生命需求，解决具体而复杂的问题，而不是仅仅局限于封闭的知识范甚至是单一学科。把师生的生命放在课程的中心，既要关注学生对于知识的需求，也要解决学生甚至是师生在成长中的问题，是他们明确的教育追求。
“生命的成长为中心”课程观之下的教师是是学习共同体的发起者和维护者。教师是学生学习的合作者，所谓自主合作探究不仅仅指向学生，也指向教师。他们不认为自己凭借知识和地位优势，就是天然的真理垄断者，他们相信每个学生对世界真诚的观察和思考都有其意义和价值，在聆听和理解学生的过程中，教师会随时修复原有的观点，更新自己的认知。
“生命的成长为中心”课程观之下的教师关注教学的显性价值，也就是知识目标的达成，也关注教学过程中那些隐蔽的价值，如同斯纳格小组尊重学生的个体认知，尊重学生的多元表达，呵护学生对于权威观点的挑战。
知识容器还是富有个性的创造者
“知识为中心的课程观之下”的学生往往被视为知识容器，而学生也会被迫甚至自觉接受这种角色定位。学生被要求达到权威规定的教学目标，学生要服从权威制定的规则，肢体和思维都被控制,顺从权威易于管理是被以教师为代表的权威所赞颂的美德。除了权威要求的目标，学生自身的多元需求被漠视甚至看成挑衅与破坏。
这样的学生最可悲的不是身处压迫，而是在日复一日沉浸于这样的文化，接受甚至认可对丰富性和多元性的漠视甚至敌意，化用保罗弗雷勒的话说，他们是被压迫者，但认同了压迫者的价值与文化，最终也变成压迫者。
而在“生命成长为中心”的课程观之下，学生是和教师平等的学习合作者,他们的个性和创造力被激发。这样的学生认为任何个性化的表达和要求都需理解和尊重，所以他们会懂得倾听和对话，是多元价值的坚定不移的维护者。
“生命成长为中心”的课程观把培养学生的评判性思维看成极为重要的教育教学目标。这种课程观之下的学生不会认可所有的发现与真理掌握在权威手上，他们会重新审视以为常的认知，拒绝世界是一个固化的存在，更抵制权力强制之下的灌输和说教。这样的学生会自觉尊重与维护多元的价值与文化，他们不会被多数人所裹挟，但他们也会知道要坚决守护少数不同者的权利。这样的学生，往往成为教师价值追求道路上的同行者。
课堂是封闭还是开放？
“ 知识为中心”的课程观之下的课堂往往是封闭的，课堂教学的目标和价值指向权威要求， 无视甚至敌视其他的教育教学价值。这样的课堂，会采用小组合作学习达成预设的教学目标，但是小组成员之间的分歧甚至敌意会被看成毫无价值，甚至是对预设目标的干扰。
封闭的课堂传递和灌输知识，所有的知识都是不辩自明的真理。教师垄断知识和发现，他们不信任学生的能力，认为学生只能是知识的被动传递者，学生不可能有能力超出教育权威预设的目标与价值。在很多情况下，学生不是获取学习的经验进而理解知识，而是强制之下的机械记忆。
封闭课堂的氛围是控制之下的秩序，追求的是效率，教师和学生有着森严的等级划分。教师尤其注重对于学生的控制，只有对于学生的控制，才有可能换取效益的最优化。这样的课堂，用一种价值追求抹杀其他的价值。在某种意义上，这样的课堂无视生命的丰富多姿，不过是工厂车间生产模式的翻版面目罢了。
“以生命成长”为中心的课程观之下的课堂是开放的，这种开放首先是教育价值的开放，它追求预设目标与价值的实现，但同样重视课堂随时生成的其他价值。开放的课堂极为关注那些隐蔽的无法量化的价值:学生能否听得进不同的意见，能否相互对话，能否尊重不同意见。学生们在领会了倾听、宽容、多元的价值观后，更加珍视自己独特的学习体验，不再把教材要求和考试标准看成是学习的全部。他们的视野和思考超出了教材，关注人类的历史、现实和未来。这是一种极为难得的、超出功利目标之上的价值认同。学生在课堂上不再是被动的知识接受者，而是有着鲜明个性的学习者。他们不仅表现出对知识学习的热情，更多的表现在学习过程中的乐趣、敏锐而深刻的思维。开放的课堂会在学生的心灵深处埋下了成为合格公民、拥有健全心智的种子。
开放的课堂不仅是教育教学价值的多样性追求，更意味着课堂向所有人打开。就如同日本知名教育学者佐藤学在《静悄悄的革命》所例举的那样，教师、学生、家长、社区热心人士为了共同的教育目标，一起进入课堂，共同合作探讨。
开放的课堂是学习共同体的承载者，在这样的课堂，没有人掌握绝对真理，所有的观点都会被聆听和尊重。所以它有着“爱、谦逊与信任”的氛围。
开放课堂里的“爱“是充满勇气的行为，意味着对别人的责任，这种爱不是出自矫情和控制，而是互相帮助，希望课堂里的人真正获得勇气与自由；开放课堂里的“谦逊”意味着课堂里的所有人都承认自己的不完美，只有互相交流对话共同合作，才能让自己变得完善。所谓信任表明开放课堂里的所有人相信每个人都可以通过努力变得更为卓越，“让自己变得更好”不再是某些人的特权。
教材，私有还是媒介
“知识为中心”的课程观之下的教材有两个显著的特点，首先是权威化和真理化。教材由官方垄断，教材的要求和标准不容置疑，也是组织教育教学的依据，很大程度上，教材不是用来理解的，而是用来记忆和执行，文科类的教材表现得尤为明显。但因为种种原因，教材的要求和标准被现实功利的追求特别是标准化考试所裹挟，和教材本身具有的成长关注严重割裂；其次是私有化：教师完成对教材的理解，然后传递给学生，学生对于教材的理解和发现必须依照教师的事先的预设和安排，被剥夺了参与教材发现和探讨的权利。
“成长为中心”的课程观之下的教材则是师生共同学习的媒介，是师生一起思考发现的对象。当教材提供给学生，学生提出全新的洞见，教师会随之修复和完善以前的观点，师生对教材内容可认可可商榷可忽略可批判。这样的教材更多是激起思考、激活体验、引发讨论，是让师生成为批判性的合作者的纽带。
课程权利，垄断还是归还？
“知识为中心”的课程观之下，课程权利被权力垄断，从学科划分、教学计划、教学时长到教材编排测试标准，依据权力大小，进行规模不一的强制与推广，教师和学生对于自己的事情失去了应有的权利。
与课程权利被权力垄断不同，可汗学院的翻转课堂则是基于课程权利的全新理解和实践从而引发的教育变革。可汗学院独具特色的“知识地图”，重构了知识序列；在它的测试系统中，把“连续答对十道题”确定为测试标准。除了“连续答对十道题”和“创建更加丰富开放的试题”之外，萨尔曼•可汗和他的团队从两方面对学生进行评估，并将其作为评估体系的核心：学生的学习方法和体现学生创造力的作品集。这套评估标准不但注重学生的学习结果，更注重学生在学习过程中所表现的能力、意志、责任、天赋、创造、帮助他人的能力和热情。从注重学习结果的分数到关注个人学习障碍的发现和解决，从单一的分数评价转到立体的全面评估……
正是掌有课程权利，萨尔曼可汗从教育模式、教育理念、评估标准、课堂文化、课时进度等诸多方面进行了大胆的改进和突破，从而引发了信息时代下的教育变革。所以“成长为中心”的课程观之下，教师和学生重新掌有课程权利，课程由教师和学生共同的实践——评议——开发，它源于实践，是动态的修复和完善，是自由和个性的产物。学生的个性需求、教师的个人创造都可以转化为具体的课程内容和课程形式。只有课程权利的归还，才有生机勃发的教育创新与实践。
走向真正的课程改革
“课程”已经成为教育热词，但要进行真正的课程改革，首要的就是普及课程常识，让更多的一线老师知道课程和课堂的区别，不能以为眼下喧闹的课堂教学改革就是课程改革：课堂只是课程的一个组成要素，没有课程其他要素的变革，课堂教学不会有真正的变化。
课程改革最为关键的是课程权利的归还。教育和教学本是一个充满创造个性与变化的领域，没有任何人有能力去应对每间教室每位学生具体且琐碎的问题。教育权力部门放弃对于垄断课程权利的迷恋，促成开放多元教育观念和多种教育实践的形成，全社会所期望的教育变革才能有坚实的基础。而要归还课程权利，行政权力首要的就是改变权力的组织机构，由缓慢低效官僚作风严重的垂直管理变为包容高效协作的平行服务。
没有教师个性化的实践和创造，就不可能有真正的课程改革。所以从心理上，教师必须摆脱那种软弱无力的“技术工人”地位，走向佐藤学所说的“反思性实践家”，重塑专业尊严。
正因如此，所以教师首先努力做一个学习者，不断读书思考，吐故纳新，完善知识结构；教师更要是是行动者，依据学生的成长需求和时代特点，进行课程内容的开发，运用新的信息技术，创造新的教育教学管理方式；教师应和学生一同生长，共同完善，勇于自我更新。因为真正的课程指向师生生命的共同完善和饱满；任何的创造都是对既得利益和权威的挑战，教师进行课程变革要有勇气面对非议。任何的突破者在某种意义上都是偏执狂，正如“丛林里有两条路，我选人少的那一条”。
