12月15日 周日 雨

各位老师，很高兴我们能有机会进行第一部分第二节的啃读讨论。

作为一名教师，我们对教学内容和教学方法是既熟悉又陌生的。熟悉是因为我们每天都跟它们打交道，陌生是因为我们可能对它们的合法性缺乏认真细致的审查。

大家简要说说，什么是教学内容？什么是教学方法？我们如何确定教学内容和教学方法的？教材就是教学内容。教学方法就是为了完成教学内容所采取的方法。

我们日常教学确定教学内容和教学方法的标准是什么。课标，学情。我们学习杜威，获得的是对自己教学内容和方法的反思工具或者说是反思的依据。

杜威认为人们一般怎么区分教学内容和教学方法？

社会学和逻辑学；与个体有关与否；教学内容性质上是客观的并且由社会学和逻辑学思想决定，无须对个体的特征作特别的考虑。不借助个体心理学理论在教学中的应用原则，我们也可以讨论和研究地理、数学、语言等学校课程。考虑把教学内容的客观性与过程、个体的兴趣和能力相适应，就是教学方法的立场。考虑所提供的事实和真理如何被学生最容易、最有效地吸收。

这种区分的哲学基础是什么？从哲学形式上看，这是二元论的。这个哲学前提是，在心理活动和心理活动研究的教学内容之间存在某种程度的间断或者断层。一方面是心理活动，另一方面是智力内容——心理所处理的教学材料，或者更严格地说，是指经验中的主体和客体。目的与过程分离，教育成为外在的强迫。

冯老师，给我们解释一下，主体，客体，官能，几个词语吧。

主体就是有个性特征的学习者，客体就是教学内容。官能指感官所具有的能力，对吗？

二元论在教育形式上呈现一种形式训练，也就是官能训练。教育即官能训练。这个观念来源于洛克的白板说，源于二元论。以为人有天生的某种能力，还有人体器官能提供材料。比如以为看书记不住是因为记忆力不好，于是想去先提高记忆力再去看书。其实原始官能纯属虚构。官能之间是互相联系的，不存在单独的记忆力。哪怕背诵课文，也得先认字、喜欢、理解等。再是官能与环境有关，不能脱离材料。离开材料，训练根本不存在。机械地训练是没有思维参与的，是机械、呆板、专门化的。只有简单的刺激反应。

写作训练在我们的一般的学校中都当官能训练，用上好词好句，学生写作没有生动的材料，不能与生命生活息息相关。在理论上，我们都会反对这种二元论哲学，但是很多人在行动中却推行着这种教育形式。比如有人还在强调“读经”专门训练记忆力的培训班我是不信的。不知道大家怎么看。

理解知识，运用知识，使知识成为获得新知识的工具而不是为了记住从实践上看，官能训练忽视心理因素，教育者会成为“努力理论”的支持者。支持者们倾向于怀疑教学中的兴趣的价值，并且把全部重点放在刻苦拼博上。

提倡读经的人也就希望孩子能坚持读下去，然后用日后用得上或者某一天能顿悟来诱导孩子努力。忽视孩子目前的经验和兴趣。

另一方面，忽视心理学过程与材料的联系，教育者会成为“使事物有趣的支持者”。此时，教学方法被降到了一个非常低的层面，只会寻找一种可以减小心理和外部材料之间冲突的暂时性的手段和技巧。没有什么基本的或哲学的东西，可以作为决定教学法问题的标准。它变成一个简单的问题，支持者们认为教育的实际工作就是如何使没有内在兴趣的学习变得有趣，如何用认为的吸引力包装他们，以使心理无意识地吞下令人排斥的苦药。

这种二元论的缺陷在于贬低教育上的心理因素，怀疑教育中的兴趣价值，用人为的方法包装学习内容。杜威说，这种二元的推论，一方面赋予材料一种外在的和不重要的特征，另一方面使教学方法变得无足轻重和随意。

我们先说说你对“这种二元的推论，一方面赋予材料一种外在的和不重要的特征”的理解学习材料怎么就不重要？

对教学内容和教学方法持二元论的话，就会认为官能是独立的，内容只是训练的材料，因而无关紧要。

教学方法怎么就变得无足轻重了呢？又怎么说教学方法是随意的呢？

无足轻重是因为可以以意志去学习材料。随意是可以取悦或者控制学生，而不关注学生对知识的真正兴趣。

我们应该还记得第一节里杜威说的人们“使事物有趣”的一些办法处罚，奖励，糖衣炮弹嗯，这些都可以用，但是我们都要关注儿童的关注点在哪。杜威说真正的“使事物有趣”应该是“使儿童意识到新的材料”。大家可以多翻阅书本19页。

批判了二元论的观点，杜威就提出了它自己的观点：不仅教学方法要考虑心理的因素，教学内容也要考虑心理学的因素（关于个人能力和结构的心理因素）

杜威的论述，目的是使我们把想当然的前提假设明晰化，从而解决教学方法和教学内容要与心理因素相关这两个根本问题。

我们进一步思考课程内容的选择问题。 当我们拿着教材书，我们想过书本的内容被选择的标准是什么？他们怎么对儿童发挥作用？

杜威提醒我们思考：我们要开发的课程意味着什么？代表什么？它在学校工作中的地位由谁确定，它的结果由谁提供？它的局限由谁给予？它的价值拿什么标准来衡量？

先看杜威对当时对人们的论述。杜威认为一般的人会怎么选择教学内容呢？简单说，就是从社会学的角度。

一般的教材理论的消极问题：从逻辑的整体考虑内容而不是从心理的角度考虑教材内容的选择。

杜威认为，这个观点存在消极的推论，教学内容从社会角度界定是必要的，但社会决定性排除了迫切的心理因素是不可取的。为什么？

因为我们要思考一门课程内容如何发挥它在社会生活中的作用，它的作用机制是什么。而每一门学科都可以是一种经验模式或形式，都有它独特的功能和发挥功能的机制，离开心理学的机制，我们无法回答这些问题。

书上说，假设我们想知道地理究竟如何发挥这个作用，究竟是什么本质性的东西使它具有这种融合的作用并赋予其他学科或学习课目都不能具有的功能？这里侧重点还是要我们思考每个学科怎么在我们身上发挥作用。

比如 我们要思考语文教材中的思想教育与思政课的思想教育及历史课程的思想教育的发挥教育的方式有什么不同。这样也可以避免我们把语文课上成思政课或者历史课或者环保课。总归得上出学科特色。

从另一个方面看，作为一门客观的逻辑整体的学科，在我们发现教学材料的一般选择依据之前，特别是在我们可以为某一年龄段的学生或某一种社会环境选择材料之前，该学科是如何竭力发挥以上作用的？

我归纳为：作为客观的逻辑体系的学科知识如何对我们发挥教育作用。

先了解一下，作为逻辑整体的学科和作为心理整体的学科的区别在哪里？

从逻辑的观点来看，学科是被当作有效的事实的载体或系统，这些事实通过内部关系和解释原则凝聚在一起。逻辑的观点断定这些事实已经被发现、整理、分类和系统化。它从客观的立场来解决内容的问题。它只关心事实是否真实，关心用来解释和说明的理论是否经得起检验。

从心理学观点看，我们关心的是作为活生生的个体经历的方式或形式的学科。是系统性和个别经验的区分地理不仅仅是一系列可以自己进行分类和讨论的事实和理论，也是实际个体对世界的感受和思考的一种方式。

那么这两种学科如何发挥教育上的作用呢？

必须先有后者（个体的经验），才能产生前者（系统知识）。只有后者（个体经验）达到自然发展的某种高度和成熟度，才能考虑前者（系统知识）。只有个体亲身感受和意识到了一定数量的经验，他才做好了采取客观的和逻辑的观点的准备，才有能力保持中立，对相关事实和理论进行分析。是关注个体系统经验产生的规律。

有了这种认识，我们才能认识到教育关心的首要问题应该是把学科看作一种个人经验的特殊模式，而不是作为一堆已经解决的事实和科学证实的原则。先关注学生既有的经验，再考虑怎么教，教什么。

到底怎么选择课程内容？

只有当我们问到当下进行的是哪种经验、某个个体实际上假设的是什么态度、个体想要达到的目的和结果是什么，我们才找到可以作为选择和安排特定学科的内容的基础。

那么，不考虑心理学因素选择课程内容会有什么后果？如果我们在教育工作中遵照这种区别的话，那就意味着用成人的意识代替孩子的意识。因此杜威提出要基于儿童感受世界和思考问题的特殊方式组织课程内容。

儿童如何感受世界和思考问题的呢？

粗糙的经验。

从普遍意义上的儿童考虑，3-6岁儿童通过亲身体验、直接感知、实际操作来感知和思考世界，随着年龄的增长，抽象思维能力才得以提升。对具体的儿童来说，某个特定年龄阶段儿童、具有一定学业水平的儿童，以及具体家庭与社区相联系的儿童感受和思考问题的方式都会有所不同。

因此，关于课程学习的首要问题是一个心理学的问题，它是教育的终极的决定标准。

那么杜威说的起决定性的教育标准是什么？也就是说真正的教学应该关注什么？教学应该如何进行？

起决定性的教育标准是是个体的经验。我们应该关注的是经验怎么发展。教学应该如何进行？

每次读书都是很感慨，我们三言两语能概括的，大师要说一章节，而且说得我们每一句一下看不明白。

在教育实践中，我们要懂得学科的内在逻辑规律（丰富的本体性知识）、个体的兴趣和特定经验的行为模式（教育学心理学知识），依据个体经验，我们由成熟的学科体系按照阐明、建立、排列儿童要学习的经验内容，促进其经验的不断生长。对这个内容选择程序，我们还是要认真再思考的。

在实际工作中，我们从哪些角度去确定每堂课的教学内容或者自己开发的校本课程的课程内容的？

刚才老师们回答了从课标、学情、教材等角度。但是操作起来，我们还是可能会以成人立场为出发点。

我的一个幼儿园朋友就跟诉说她的苦恼，想在幼儿园开发二十四节气课程结果失败了。她的解释是因为南方的二十四节气气候变化不明显，她无法开展。我觉得她考虑了：南方立冬还穿短袖就是孩子的经验。那就是说二十四节气有关的课程不适合在南方幼儿园开设吗？

我觉得虽然说同样是二十四节气，但是具体的课程内容她还是没有根据南方孩子的特点去细致挖掘课程内容。我总感觉二十四节气哪怕给大学生或者给我们这些大人做个所谓课程也是有价值的，关键看选择的内容。

所谓心理学具体来说就是个性经验。

不从心理学角度思考教学内容，我们对学校课程的思考还是独断和片面的。心理学是我们考虑学校课程的终极标准。

教育不是从学科系统或者儿童的兴趣出发，而应该从某个特定的学科方向上发现可利用的儿童经验出发。教育不是灌输，也不是讨好，而是引导。

杜威反对以完整知识体系为主的教学吗？

不反对。他说“进行科学研究的作者，他已经拥有原始经验的背景，经历了整个成长过程，也许可以安全地承担它们而不是迷失，对于他来说，无论从视角而言，还是从关系而言，课程内容都是恰当的。”也就是说，对经验比较成熟的成人，我们可以采取知识为中心的教学。我们啃读杜威就是这样的学习吧。

“但是，当成人材料被直接传给儿童的时候，视角被忽视了，课程被强制变成虚假和武断的关系。内在的兴趣没有吸引力了，儿童拥有的经验可能成为学习的一个极其重要工具的经验，缺弃之未用，逐渐衰退。”

因此，他是针对儿童的特定的思考方式提出来要“关注经验是如何发展的，要充分利用儿童的现有经验。”若是大学教育或者比较成熟的成人学习，我们可以知识为主。所以大家不要将经验中心论绝对化，用到任何地方。

最后，杜威指出真正的课程程序是怎样的？（1）关注儿童，研究儿童的兴趣所在，找到特定时期适合儿童的经验，找出特定时期儿童经验的特色，找出特定儿童的经验模式。（2）我们要用全面成熟的眼光来解释儿童表现出来的兴趣代表的现实未成熟的意义。（3）我们要挑选和决定教学材料，并且使其适应学习的过程。

找到儿童兴趣-从知识完整体系解释兴趣-选择教学内容进行教学-改造经验。

这三个程序文字挺多。

我把我的归纳完整粘贴一下，以便大家阅读和交流。我的归纳也不一定是完全正确的，大家有疑问一定提出来。

（1）关注儿童，研究儿童的兴趣所在，找到特定时期适合儿童的经验，找出特定时期儿童经验的特色，找出特定儿童的经验模式。

课程内容选择的规则是儿童的实际认知水平和能力以及与之相应的合法的事实和观念范围的指示信号（兴趣、冲动和经验）。 儿童的“兴趣”是象征和工具，是可使教师了解什么是真正的经验而非名义上经验的唯一线索。它们揭示了一种基本的观点，即应该设置哪些科目才能吸引孩子。教师的问题是洞察孩子们表面上的表现，找出内在蕴含资源，即使“坏”兴趣，诸如“破坏欲”等，也是某种必须发现和利用的内部力量。

（2）我们要用全面成熟的眼光来解释儿童表现出来的兴趣代表的现实未成熟的意义。

不是将成人的经验或用外在的教学手段将成人经验注入儿童意识，成人经验的价值不在于提供直接材料或教学内容，而是从逻辑和客观性教学内容的领域帮助我们严密的解释或协调。比如，通过思考语言的发音结构，并将其作为社会交流、逻辑思维和艺术表达的工具，我们知道最初含糊的语言的本能和冲动的意义何在。通过观察代数和几何的发展体系，我知道小孩计数和度量的兴趣所在。最初的一些现象都是预言。要充分意识到预言及其允诺和潜能，我们不应该孤立，而应该全面地看待它。

（3）我们要挑选和决定教学材料，并且使其适应学习的过程。

杜威认为我们在教学内容和教学方法理解上的错误是什么？

教学方法上，我们把兴趣看成结果；教学内容上，从科学的观点看学习科目，把它看作课程内容。

杜威认为教学内容和教学手段的意义是什么？ 所谓教学内容就是从其对孩子发展的导向角度看孩子的现实经验，而方法是将内容变成各个个体的现实生活经验。因此，教学的终极性问题是以成熟自然发展的经验为中介的个体经验的重构。（教育是经验的重组）

因此，我们在教学实际中应该怎么做？我们要把学习科目的科学内容通过“心理学化”进行转换，将其看作某些具体个人借助自己的冲动、兴趣和能力所经历的经验。

学习科目或教材不等于课程教学内容。它必须被看作个体表达生活的一部分或者作为经验的方法和态度。书中的知识都只是某种思维态度，是我们所希望诱导的某种经验。也就是带领学生达到知识创造之初的涌现惊喜之状态，获得经验的生长。正是这种转换，使我们从任意技巧和手段进入有序方法的领域（教学方法）。正式这种对学习科目的修整和心理学解释，使它们成为孩子教材的真正内容（教学内容）。正是由于这种过程的必要性，正是通过将死的客观事实看作个体思想、感情和行为，从而使它们生机勃勃（个性特征），我们才可以合理地说课程需要从心理学方面考虑。

在教学中，文史科目应该看成是个体表达生活的一部分。科学则是一种经验的方法和态度，是我们教学的目标，即某种思维态度和我们所希望诱导的某种经验。 教学中，我们要重视将儿童的经验引向成熟的经验，必须从儿童的心理出发，否则会走入形式训练的误区，导致教学方法内容僵化而方法生搬硬套。

本章内容归纳完，刚好看到郝老师在群里发的“网师深度研究三大领域：生命成长规律，学科内在规律，课堂教学规律。”我们在这三方面还得在每一次的教学和课程开发中不断实践与反思。