作业是承载学习内容、体现学习方式、实施过程性评价的载体。从这一角度看，作业是与课堂同等重要的学习活动。然而，相对于课堂研究，教师关于作业的设计与运用的研究显然不够，“以刷题代作业”、以“练习题”代“导学案”的现象还比较普遍。《人民教育》2019年第23期封面推荐文章《学习设计与作业设计：融汇于“教”“学”全过程》（张丰）引起了广泛的关注。我们十分认同文章的观点：作业可以视作承载课堂学习的任务，在不同学习时段，教师应该设计具有不同功能的作业（任务）以支持和促进学生的有效学习。
老师们经常会安排预学作业随堂检测的环节，既用来引导学习进程，同时也是对学情的了解和诊断。我们发现，在文言文的新授课上，朗读课文、用学案或借助课件对重要字词读音词义进行随机抽查几乎成为了预习检测的“固定动作”。然而，预习作业的设计和随堂检测的方式比较静态、单一，学生主动参与的积极性不高、热情不够，预习检测与后面的学习进程关联不紧、貌合神离。
有没有更活泼一点儿的预习检测方式，能更好地调动学生的学习热情，达成“文”“言”的融合，让预习作业成为课堂学习的任务，达到促学、帮学的效果呢？我们试以《愚公移山》为例谈一谈。
一、变换形式比朗读
朗读是文言文教学中最常见的预习检测内容。除了从“谁来读”的角度变换形式，我们在《愚公移山》的课例研修中，还尝试过以下两种方式：
1.改变文章的排版和呈现方式。比如，把文章中的标点删除，借助多媒体呈现，让学生朗读，以检测学生对课文的熟悉程度。当然还可以加大挑战难度，删除标点后由从左到右的横排变成从右往左的竖排，甚至可以在此基础上采用繁体版或是书法版。文本呈现方式的改变让文言文的朗读活动立刻变得“新鲜”起来，学生乐意尝试和参与。
2.比一比谁读得流畅、读得快。日常教学中，我们习惯比一比谁的字音、句读读得准，读的声音洪亮、读得有感情。其实，我们还可以比一比读的速度，借此调动学生自主学习的热情，熟悉课文，为后面的学习打基础。一位老师上《愚公移山》时，先让学生先自由地读，再全班读，之后便组织朗读比赛。先比齐读用时（第二遍比第一遍能不能更快）、再比自由朗读用时（看谁读得最快最流畅）。学生全身心投入朗读比赛，专注、快乐而又紧张，这个画面让我至今难忘。当然组织形式可以更多样一些。比如，先预留几分钟时间让学生准备，再以小组为单位一人读、一人听并计时评判等等。这种比赛朗读的方式比点名朗读或齐读更能调动大多数学生的参与热情，而且能训练学生专注的读书习惯，营造热烈的读书氛围。
二、创设情境测字词
积累重要字词，在文言文学习中是基础性作业。但除了“挖空”填写和对错、同异的选择判断外，我们有没有更“灵活”，更有意思的作业检测形式呢？在《愚公移山》课例研修中，我们尝试采用了以下两种方式：
1.用复述（讲述）短文所写的故事代替“结合注释翻译全文”。我们让学生课堂上“听故事，找纰漏”。老师复述短文所写的故事，学生对照课文听故事。老师故意在几处关键词句上出错，学生立马纠正我的错误、疏漏。课堂上，所有同学都很专注地听故事，很细致地看课文，大家尖起耳朵“找茬儿”的情境让听课老师感到欣喜。
2.把重要文言知识的积累放在故事情境中考查。传统的预习作业，大致是这样的：
①解释加点的字
年且九十（将近）始龀（刚刚换牙）孀妻（寡妇）遗男（死了父亲的男孩）
②判断下列句子属于哪种特殊句式
遂率子孙荷担者三夫。（省略）
课例研修中，对相同文言词句的检测，我们的预习检测作业是这样设计的：
①愚公的年龄应该是：A. 89岁 B.90 岁 C.91 岁
②文中遗男的年龄大概是：A. 垂髫之年 B. 弱冠之年 C .古稀之年
③有人说，男孩的母亲支持他去帮助愚公，但是他的父亲不同意。你认为对吗？
④文中“叩石垦壤”的，共有几人？
与直接、静态的知识检测相比，这个作业设计将需要掌握的文言知识隐藏在故事情节的具体细节中，学生要准确回答，先要还原相关语句，找到关键信息，再借助相关知识做选择或判断。尤其是第②个问题，学生不仅要理解“龀”的含义，还要了解“垂髫”“弱冠”“古稀”分别代表的年龄阶段，有一定的复杂性。相比而言，我们的设计不是把知识的学习当作最终目标，只是学生用来解决学科问题的工具和载体，而且将问题情境设置在“愚公移山”的故事情节中，比静态的知识填空更能带动学生主动参与学习的热情，又因为具有一定的灵活性和复杂性，因而能更好地表现学生的学习行为和语文素养。
三、设计任务考理解
理解文意的预习检测也可以活泼一点儿。我们可以通过设计学习任务，让学生在真实的语言运用情境中学习语文，让学习成为一种参与和体验，让文言文的学习变得有趣些。
在教学《愚公移山》时，我们设计了这样的预习作业：愚公在他的朋友圈发了这样一张帖子：“吾与汝毕力平险，指通豫南，达于汉阴，可乎？” 请您结合注释自读课文，完成两个任务：①选择其中某一人物，以他的身份在朋友圈中发一个表情，表达他对移山的态度，并说明理由。②如果你身边有这样一个“愚公”，请你在他的朋友圈写一句评论，表达你的看法。
课堂检测时，老师出示了多种表情符号供学生选择，学生参与的热情非常高，给出的答案也有理有据有惊喜。如：
生：如果我是山神的话，我会选择E（害怕的表情），因为文中说了“惧其不已”，就是怕他总这么挖下去，不停下来。
生：如果我是遗男的话，我会选择A（开心），因为书中说“跳往助之”，说明男孩很高兴。
……
关于第二个学习任务，课堂上听到了许多不同的声音。学生对身边的“愚公”给出了很多建议、提醒、劝诫、鼓励和赞赏。老师抓住契机引导学生读虚构的寓言故事，我们不能用现实的生活逻辑来评判，理解文学作品解读的“多元有界”。
这个作业设计富有创意，生活气息浓厚。在朋友圈发表情和评论的情境创设，不仅充分激发了学生的兴趣，同时也指向对文本内容的理解，引导了学生体验、探究。比教材“面对家门前的高山，一位年近九旬的老翁居然决心与全家人‘毕力平险’，对此，你怎么看？”“文中人物（包括天神）对愚公移山的态度是不同的。找出相关语句，简析他们的态度。”的静态问答更能学生引导思维与情感的深度参与，突出语言文字运用的创造性学习，加深对作品的体验和理解。
总之，让作业设计更活泼一些，是引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动学习语文的努力尝试，也是激发学生的学习兴趣，增强作业的学习功能的积极探索。对此，我们还大有可为。
