教学活动，不是单纯个人的行为，而是一种社会性的合作行为。对此，欢喜隆司等提出教学活动的“集体性主体概念”。
钟启泉教授对于这个概念的解读强调：不能把教学活动的“主体”还原为每一个教师和学生，也不能把教师的教与学生的学作为二元的过程加以割裂。教学设计的集体性主体可以区分为两个水准，一是设计课程与教学的“集体性主体”，即课程改革方案、课程标准及教科书的编制者；二是直接实现教学活动，通过个人与个人的相互作用构成教学过程的“集体性主体”，及教师和学生。我们需要从宏观和微观的社会层面，把握教师的种种行为，并且有可能把师生的种种行为纳入合作性活动的框架之中。
这明晰地告诉我们：宏观上，我们要理解、执行课程改革方案、课程标准，在准确掌握教科书的编制意图和体系的基础上，才能自觉组织开展合作学习。课程标准强调“倡导自主、合作、探究的学习方式”，合作学习作为一种必须倡导的学习方式，需要大家形成共识。
微观上，我们需要运用科学的合作学习活动的组织策略，才能有效实现的教学活动目标。钟启泉教授指出，在合作学习的指导上需要讲究的一系列策略为：
1.制定教学计划，必须明确每个学生的人格发展与集体发展该有哪些具体的目标；
2.课题的设定必须要求学生展开合作作业；
3.学习小组的组织应当考虑到学生原有的学习基础、性格特点以及学生之间的人际关系，尽可能把处于不同发展状态的学生组织在一起；
4.合作作业的要求必须循序渐进；
5.在学习小组的合作作业中确定领导角色，在一定时间内需要更替，哪怕是能力弱的学生也要担任，以获得领导的素质和成功的体验；
6.合作作业是靠学生自己习得的，教师不是包办代替，而是加强整合成果的指导，并且不断提出新的学习目标。
但是，我们不难发现，一部分课堂教学中的合作学习，只重形式，追求表面热闹，不求实质，把“小组合作学习”当作教学时髦的幌子，作为美丽的标签，存在“合作学习”的误区：
1．不合作，各执己见
小组合作学习本来是通过小组内的几个成员分工合作，共同努力来完成一个学习任务的。它要求小组内的成员既要努力做好自己份内的事，又要通力合作，共同完成学习任务。但是在合作学习中，有些学生认识不到这一点，只顾做好自己的事，而不懂合作，甚至不愿合作，各做各的，各说各的。比如一节阅读课上，教师布置小组合作分角色表演课文，学生的兴趣很高，但其中的一个小组两位成员在对于谁来扮演其中的一个关键角色时，发生了争执，互不相让，组长无计可施，结果在别的小组都已顺利完成学习任务后，这个小组才刚刚开始活动，这样根本就不能完成共同的学习任务。
2．欠主动，相互依赖
一个学习小组内的成员的素质是不一样的，必然会有好中差之分。对于同一个问题，好的学生会积极思考，发表自己的看法。而差一点的学生则不会思考，或懒于思考，没有自己的观点，只能坐在旁边听别人说、看别人做，坐享他人之成。这样的学生在整个合作学习的过程中参与度不高，听、说的能力得不到提高，同时也影响了整个小组合作学习的效率。时间一长，差生更差，中等学生没有进步，而优秀生的思维也慢慢变得迟钝、狭窄。
3．不专心，易受干扰
仔细观察一下平时的小组合作学习，我们发现学生不够专心，注意力不集中，自制力不强，易受干扰。
4．无实质，留于其表
我们经常看到的小组合作学习，大多是让学生以小组为单位坐在一起学习，有些教师一抛出问题，就让学生展开小组讨论，场面看似热闹，其实学生大多是泛泛而谈，可以想象，在大多数学生没有充分读书、思考，没有形成自己认识的情况下，这样的讨论、合作有多少深度？在这样的课堂上，教师可有可无，小组合作学习处于一种缺乏监控的自由放任的状态。这样“一蹴而就”式的合作学习，只能是形式上的合作学习，充其量是传统教学中的“小组议论”。
无效的合作学习，影响的不仅是学生的学习时间、学习兴趣，更多的是阻碍了学生良好素养的形成，遏止了学生创造力的发展。所以，为确保合作学习活动有效、高效，建议如下：
一、 合理组建合作小组
合作学习小组成员的搭配在尊重学生自愿原则的基础上，应根据学生的知识基础、学习能力、兴趣爱好、心理素质进行综合评定，然后搭配成若干异质学习小组，通常以4～6个人为宜。小组内设小组长一人，记录员一人，汇报员一人。小组长应选择组织能力强，学习态度好，乐于助人，有一定合作创新意识的学生担任。记录员应选择学习态度好，对工作认真负责，同时笔头快的学生担任。汇报员应选择语言表达能力强的学生担任。组建好的合作学习小组间应力求均衡，无明显差异，便于公平竞争。要求各小组的成员相互友爱，坦诚相见，民主平等。
根据不同组员的能力，让他们承担不同难度的任务，能够保证学习目标的顺利完成。小组合作学习能按照一般步骤有条不紊地进行：组内成员自学→在“小组长”的协调下学生依次发表意见(相同的意见不再重复)→若经过争论后大家的意见仍不统一，则由“记录员”记录下来，待小组汇报时提交全班讨论。→要求“汇报员”能运用“我们小组有的人认为……，有的人认为……，最后一致认为是……”的方式汇报交流的结果。在合理组建的小组活动中，学生的学习行为和方式得到了转变，重全员参与，重情感体验，重人文关怀与合作。
特别注意的是，小组成员需定期交换分工，以培养和锻炼学生多方面的能力。
二、精心设计学习目标
合作学习是新课程标准所倡导的学习方法之一。但并不是说，所有学习内容都需要合作学习。一节阅读课的教学，一个词、一句话、一个问题、读课文……教师频频要求学生讨论、合作，学生处于疲沓状态，缺少兴趣和热情。小组合作学习目标的制定不能过多、过难，要适量、适当，目标要具体、明确，具有可操作性，切忌含糊不清，漫无边际。要根据教材、大纲要求以及重点、难点、学生的疑点，科学地设计基础、方法训练目标与合作学习的情感和态度的培养目标等。
三、 恰当选择合作时机
合作学习旨在通过小组讨论，互相启发，达到优势互补，解决个体无法解决的疑难的目的。但是合作学习必须建立在独立学习的基础上。在小组合作学习、讨论之前，教师必须引导学生充分地读书，独立思考，对将要讨论的问题，进行自我梳理、发现，在自我感知初步形成自我观点的基础上再进行小组讨论。只有在学生思考到达一定的程度展开讨论，当他们在心求通而未得口欲言而不能之际，再组织学生小组讨论、合作，才有可能出现一点即通、恍然大悟的效果；也只有在此时展开讨论，才有可能出现观点的针锋相对和正面交锋。因此教师在组织学生参与讨论或探索之前，一定要留给学生一定的独立学习思考的时机和充足的时间，防止以小组包办代替独立思考。
四、适时指导小组讨论
在小组合作学习中，学生在合作学习，教师到底扮演什么角色呢？是该如蜻蜓点水般在各学习小组间游走，还是深入到各合作小组中去，与学生打成一片？答案当然是后者！在前者的课堂上，教师可有可无，小组合作学习处于一种缺乏监控的自由放任的状态。教师只是由昔日的“满堂灌”到现在的“壁上观”，从一个极端走向了另一个极端。
教师应该注意调控合作学习的进程和质量，帮助学生掌握相互合作、交流的方法。在合作学习的过程中，教师要侧重于培养学生“三会”：一是学会倾听，不随便打断别人的发言，对别人的发言做出评价；二是学会质疑，听不懂时，请求对方作进一步的解释；三是学会组织、主持小组学习，能根据他人的观点，做总结性发言。使学生在交流中不断完善自己的认识，不断产生新的想法，尊重他人，共享他人的思维方法和思维成果。教师的参与不是作秀，只有深入到各合作小组中去，才能更贴近学生，“该出手时就出手”，随时关注和掌握到各小组合作学习的进程中出现的困难，对学生在合作学习中出现的问题给予巧妙的点拨与引导。
五、有效建立评价机制
研究结果表明，激励性评价机制的建立是培养学生的合作精神，提高学生课堂效率的关键因素之一。在对小组合作学习的情况进行评价时，“小组合作表现”是评价的主要指标。它包括：小组成员的差异性、小组成员分工的合理性、小组成员的合作方式、小组成员的参与度、集体研究活动的形式、个人对集体学习的贡献等。教师要将激励性评价指标公布给学生，并定期引导学生对小组合作学习的情况进行评价。小组有效的评价，发挥了学生的主体作用，组内成员互相合作，组际之间相互竞争，既培养了学生的团队精神，有挖掘了个体学习潜能，使学生在互补促进中共同提高。
把评价的主要权力还给学生。先评价自己和同伴在合作学习过程中的良好表现，再反思合作学习过程中的不足。尊重个体差异，注重对个体发展独特性的认可，给予积极的评价，以发挥学生自己多方面潜能，帮助学生悦纳自己，拥有自信，使每个学生都能真切地体验到合作学习的成功与快乐，从而产生进一步合作的欲望。坚持重视过程评价，而不是仅仅关注结果。
