一读：从阅读素养框架到阅读实践指导——三维进阶模型的建构与应用
【摘要】《中国青少年阅读素养框架》（以下简称《框架》）以“知识—能力—价值”三维模型、“四阶十二梯”发展体系和可观察、可评价的指标，为青少年阅读素养培育提供了系统坐标。如何将其转化为阅读实践指导，是当前阅读教育亟须回应的重要问题。在《框架》落实维度上，强调“用足、用好、用活”；在阅读发展维度上，倡导“读懂、读深、读透”；在实践方法维度上，落实“解读、品读、用读”。这样三个维度分别回答《框架》如何落实、素养如何进阶、实践如何支撑的问题，并由理念到路径、由路径到方法，相互贯通、螺旋推进，共同指向阅读知识、能力与价值的协同发展。
【关键词】《中国青少年阅读素养框架》；阅读实践指导；三维进阶模型
阅读是青少年认识世界、发展思维、涵养精神的重要方式。2026年教育部颁布的《中国青少年阅读素养框架》（以下简称《框架》）将阅读素养界定为“读者为实现个人目标、增进知识、发展潜能、有效适应及参与社会生活，在阅读实践中能动整合阅读知识、能力、价值所表现的综合素质”［1］，并以“知识—能力—价值”三维模型和“四阶十二梯”发展体系，为青少年阅读素养发展提供了系统参照。基于《框架》的三维模型，阅读实践指导可概括为三个相互关联的层面：帮助学生进入阅读，建立可靠理解；帮助学生推进阅读，形成审美体验和思辨品质；帮助学生转化阅读，使阅读所得融入其知识结构、表达品质、思维方式和自我成长。相应地，阅读指导不只是文本讲解或任务布置，而是围绕学生成长展开的全过程支持；它既发生于课堂教学，也延伸至课程建设、整本书阅读、家庭阅读、图书馆服务和社会阅读推广等场域。《框架》的价值，在于为这一过程提供系统依据。它不是零散指标的汇编，而是以“知识—能力—价值”理论模型为骨架、以指标体系为支撑、以“四阶十二梯”为发展路径的素养系统［2］。从《框架》走向阅读实践指导，关键不在于简单引用概念，而在于将其转化为真实、持续、可操作的阅读过程。据此，本文建构阅读实践指导的三维进阶模型：一是框架落实维度，即“用足、用好、用活”；二是阅读发展维度，即“读懂、读深、读透”；三是实践方法维度，即“解读、品读、用读”。三维由理念到路径、由路径到方法，构成相互支撑的立体结构。
一、框架落实维度：用足、用好、用活《框架》的实施不应止于知晓标准、对照指标或完成测评，而应经历理解、转化和创造性运用的连续过程。“用足”重在把握阅读素养的完整内涵和发展尺度；“用好”重在将框架语言转化为目标、活动和评价；“用活”重在依据不同情境实现创造性应用。三者层层递进：用足是前提，用好是关键，用活是旨归。唯有贯通三者，《框架》才能由静态文本转化为支持学生成长的实践资源。1.用足：把握阅读素养的完整内涵用足《框架》，首先要理解其系统性。《框架》指出，“知识—能力—价值”三维阅读素养模型是“内在关联、动态循环、螺旋上升的有机整体”，体现“知、行、信”融合的育人理念：阅读知识是基石，解决“用什么读”的问题；阅读能力是内核，解决“会不会读”的问题；阅读价值是灵魂，回答“爱不爱读”“为何而读”的问题。三者不是并列关系，而是构成“以知导行、以行促信、以信励知”的循环系统［3］。这意味着，阅读指导不能将知识、能力、价值割裂处理。只重字、词、句、篇等知识，阅读易沦为识记；只重信息提取和手法分析，阅读易被工具化；只讲价值引领而缺少文本依据，阅读又容易悬空。知识为理解提供工具，能力使知识在情境中得到激活，价值则赋予阅读以内在动力。用足《框架》，就是将三者贯通于真实的阅读活动，使阅读有根基、有方法、有方向。用足还意味着把握《框架》的动态发展尺度。《框架》包含三个一级指标、八个二级指标和十九个三级指标，并通过各梯级内涵及进阶要求，构建循序渐进的指标体系［4］。其累进式表述意味着，高阶梯包含低阶梯的基本要求，重点呈现新的发展特征［5］。因此，指导者不能仅凭经验判断学生“会”或“不会”，而应辨析其所处梯级，据此设计目标、提供支架和给予反馈，使阅读指导由经验判断走向科学诊断。2.用好：把框架理念转化为指导能力用好《框架》，关键在于形成从标准到实践的转化能力。《框架》为阅读指导提供方向、依据和尺度，使阅读成效的判断不再止于读了多少书、完成多少任务，而是关注学生理解、思维、表达及价值信念是否真正提升。具体而言，至少应做到三点：一是确立素养目标，明确一项阅读活动主要指向理解、审美、思辨或价值反思，并处理好各项目标的关系；二是转化指标语言，把抽象条文转化为学生可经历、可表现、可评价的阅读过程，形成由理解到表达、再到迁移的连续链条；三是建立评价反馈机制，将指标转化为观察检核表、表现量规和成长档案，使评价由简单甄别转向支持学生检视成长路径。需要强调的是，指标转化不是将每项指标机械对应为一道题或一次任务，而是要依据文本特点、学生基础和阅读情境，选择能够呈现素养生长的学习证据。例如，评价学生对论说文的理解，不能只看其是否答对信息题，还应考查其能否梳理论证思路、辨析观点与证据的关系，并提出有文本依据的判断。目标、任务、表现、评价形成闭环，《框架》才能真正成为阅读实践的“工具箱”。3.用活：实现阅读经验的迁移与自我更新用活《框架》，是在不同阅读场景中进行创造性转化，而非机械套用。一方面是化用。不同的年龄阶段、文本类型、阅读环境和实际需求，对指导目标、支架及评价方式有不同要求。低龄学生宜侧重兴趣激发、图文对应和基本信息把握，高学段学生则可加强比较阅读、批判性思考和研究性表达。文学、实用、科普及数字媒介文本，也应采用相应的阅读路径。化用的要义在于，使标准进入真实情境、回应真实问题。另一方面是迁移。这里的迁移可分为三种形态：模仿性迁移，即将获得的语言形式、结构方式或阅读方法运用于相近任务；综合性迁移，即整合多篇文本、多种方法和多重经验，形成较复杂的理解与表达；创造性迁移，即在新问题情境中重组阅读所得，提出新的解释、表达或行动方案。由模仿到综合、再到创造，阅读经验才具有持续生长的能动力。用活最终指向阅读主体的自新。阅读的深层价值在于不断更新对自我的认识、对世界的理解和对价值的判断。真正有生命力的阅读指导，应使学生在阅读中看见文本、世界与他人，也重新发现自己。
二、阅读发展维度：读懂、读深、读透“用足、用好、用活”回答《框架》如何落实，“读懂、读深、读透”则回答阅读素养如何进阶。它意味着学生将读过文本逐步转化为读进文本、读出思考，最终读成新的认知与自我。三者并非割裂的线性步骤：读懂是读深的基础，读深避免理解流于表层，读透则使理解与体验进入更深广的学习、生活情境。1.读懂：达到正确、完整、有依据的文本理解读懂至少包括三个要求：正确把握文本内容，区分事实与观点、显性与隐含信息；抓住关键信息，识别核心表达、逻辑线索和结构框架；形成整体理解，将局部信息整合为完整的意义图景。学生读过文本却未必读进文本，原因可能是背景知识不足、词语理解受限，或缺少有效策略。读懂并非简单说出大意或答对事实性问题，而是一个复杂的意义建构过程。读者须识别语言信息，调动已有经验，辨析语境关系，建立前后联系，并在局部与整体之间反复往返。经典文本、论说文本和跨媒介文本中的困难，往往表现为似懂非懂：知道情节却把握不住结构，记住语句却理解不了意蕴，获得信息却难以形成整体判断。因此，读懂是高阶阅读发生的必要前提。读懂阶段需要适切支持：阅读前明确目的、激活背景；阅读中通过批注、圈点和结构梳理留下思维痕迹；阅读后借助复述、概括和讨论重组内容、提炼要义。同时，应强化循证意识，引导学生逐步养成依凭文本理解、说明判断理由、统整关键信息的阅读习惯。2.读深：进入语言、结构、情感和思想的堂奥读深要求学生不仅知道文本写了什么，还要理解其为何这样写。读深语言，是关注关键词句、修辞、语气和节奏，体会语言如何建构意义；读深结构，是把握叙事线索、视角、详略、照应以及论述推进，理解文本何以成为“这一独特文本”；读深情感与思想，则是在细节和矛盾中体察人物、情感、意蕴，避免急于套用标准结论。读深的关键在于由结论式理解走向过程性理解。前者满足于概括“表达了什么思想”“体现了什么品质”，后者则追问：“思想如何经由语言、结构、形象和情节逐步生成？”“人物品质如何在冲突和变化中得到呈现？”若止于结论，文本的丰富性和开放性容易被压缩为抽象标签；进入意义生成过程，学生方能感受作者的表达艺术和营构匠心，形成“根深叶茂”的审美和理据充分的判断。读深并不等于技术化分析，更不是修辞、段意、手法的拼盘。它要求在细读中感受、在比较中辨析、在涵泳中体悟。通过词语替换、句式变换、版本对比、互文比较等方式，学生可由笼统赞美“写得好”转向说明“好在哪里、为什么好”；把词句放回上下文、把局部放回整体结构，则能使直觉感受转化为有文本支撑的审美表达。有研究者指出，应引导学生沉潜于文本的言语形式，使情感体验由自发走向自觉、由混沌走向清晰［6］。读深还在于尊重文本复杂性：不以单一标签界定人物，不以现成结论覆盖思想，不以“感动”“赞美”替代细致体察。由此，阅读才能由信息接收走向审美涵泳和理性思辨。3.读透：实现阅读经验的转化与生成读透不是穷尽文本细节，而是将阅读所得转化为知识结构、思维方式、表达品质和价值理解。它表现为知识结构化，即逐渐形成关于文体、表达、文化的系统认知；表现为思维模型化，即能从具体文本中提炼思维方式并加以迁移；也表现为价值内化，将审美体验和价值判断转化为理解世界、进入世界、安顿自我的能力。读透的关键在于转化。没有转化，阅读止于文本；实现转化，阅读才能进入学生的生命结构。对此应避免两种偏差：一是脱离文本的思想拔高，以宏大概念遮蔽具体经验；二是功利性的技能套用，只关注能否立即服务答题或写作。真正的读透须建立在读懂、读深的基础之上，既尊重文本具体性，也重视经验内化与迁移。转化需要借助有层次的实践任务加以实现：由仿用文本的语言、结构和表达方式，逐步走向多文本关联、综合表达，再走向面向真实问题的创造性重组。其要义不在于完成某种成果展示，而在于使学生在新的阅读、表达和交流情境中，检验、调整并内化所得的语言经验、思维方法和价值认识。阅读日志、成长档案和自评互评，则可帮助学生回望过程、辨认变化，使一次阅读活动沉淀为可反思、可积累的发展经验。从这一意义上说，读透是阅读素养生成的重要标志。《框架》的实践应用既是诊断问题的“听诊器”、规范路径的“指南针”，也是支持成长的“工具箱”［7］。学生能够将从文本中获得的语言、方法、视角和价值资源运用于新的阅读、表达和生活情境，阅读才能完成由“读书”到“成人”的升格。
三、阅读方法维度：解读、品读、用读“读懂、读深、读透”说明阅读发展“走向何处”，“解读、品读、用读”则回答阅读指导“如何发生”。三种方法并非机械分段：解读奠定准确理解的基础，品读赋予理解以审美深度，用读检验并拓展前二者的成果，共同构成由进入文本、深入文本到走出文本的实践路径。1.解读：以问题、证据和结构支撑准确理解解读的关键是以适切支架帮助学生进入文本意义，而非替学生给出结论。其一，以递进而开放的问题链，引导学生由整体感知到局部辨析、由显性信息到隐含意义，把注意力引向关键处、复杂处和矛盾处。其二，以证据意识规范理解过程。通过圈画关键词句、标注信息来源、同伴互证以及“观点—证据—推理”的表达，引导学生把阅读发现落实为可追溯的文本证据和有条理的解释。其三，借助思维导图、线索图、关系图等工具呈现结构，并从批注、复述中发现典型误读，提供针对性支持。解读的目标，不是对文本作尽可能多的解释，而是让学生逐步学会提出问题、寻找证据、组织解释，形成独立而可靠的理解能力。2.品读：以细读、比较和涵泳生成审美体验品读不是直接告诉学生“哪里好”，而是帮助其体会“怎样好、为什么好”。首先，以细读涵泳打开感受通道。通过朗读、默读、角色读、对比读等方式，让学生在词句、节奏、语气和意象处停留体味，将文字还原为声音和情境。其次，以比较辨析凸显表达效果。词语替换、句式变换、版本对比和互文比较，能使品读由笼统赞美走向具体辨析。最后，以语境还原和对话表达深化体验，把词句放回上下文、把局部放回整体，使感受成为有语言支撑的审美表达。品读不仅在于感受美，更在于形成表达美、判断美的能力。它既尊重学生的初始感受，也通过文本细读和交流碰撞使感受不断得到修正、丰富和提升。3.用读：以任务迁移推动经验转化用读旨在使阅读所得转化为学生的表达、思考和行动。首先，以仿用任务实现初步迁移。教师可通过仿写、改写、结构套用等活动，引导学生辨明“仿什么、为何仿、效果如何”，避免只复制形式而不理解其表达功能。其次，以综合任务促进经验整合。主题阅读报告、比较札记、阅读成果展示等，能够引导学生在多文本、多视角之间建立联系，形成较为完整的认识与表达。最后，以创造性任务拓展阅读的现实意义。跨媒介创作、研究性报告、公共表达和多形式展演，可促使学生在新的问题情境中重组阅读资源，形成独立的解释、表达或行动方案。与此同时，阅读日志、成长档案和自评互评应贯穿任务过程，帮助学生检视证据、反思方法、发现变化并明确后续方向。用读不是把阅读附庸于写作或展示，而是使表达、创造和反思成为深化理解、检验理解、实现迁移的途径。解读以问题、证据和结构保障理解的准确性，品读以细读、比较和涵泳增强体验的深刻性，用读以任务、迁移和反思推动经验的生成性，三者共同构成支持“读懂—读深—读透”的方法系统。“用足—用好—用活”“读懂—读深—读透”“解读—品读—用读”共同构成阅读实践指导的三维进阶模型。三者不是简单并列，用足《框架》保证指导不偏离知识、能力、价值协同发展的方向；用好《框架》须借助“读懂、读深、读透”的进阶链条，将抽象指标转化为真实过程；用活《框架》则要通过“用读”实现阅读经验的迁移与自新。同时，解读落实读懂，品读通向读深，用读指向读透。三者共同推动学生由进入文本到走出文本，进而“成我”“成人”。三维进阶模型的意义不在于提出三组概念，而在于建立从标准到实践、从活动到成长、从评价到赋能的转换机制，将《框架》的宏观理念、学生的阅读过程与指导者的实践方法整合起来，使阅读指导成为可理解、可操作、可评价、可持续优化的系统工程。
参考文献：［1］［3］［4］中华人民共和国教育部.中国青少年阅读素养框架［S］.北京：语文出版社，高等教育出版社，2026：2，引言，前言.［2］［6］任翔.《中国青少年阅读素养框架》的指标系统——结构、关系与应用的阐释［J］.中国编辑，2025（12）：24~29.［5］任翔.为阅读立标准，为成长引航向——《中国青少年阅读素养框架》的研制与应用［J］.中国编辑，2026（5）：4~13.［7］黄伟.“三阶四度”：追求语文教学科学性与人文性的统合——我的语文教学观与方法论［J］.中小学课堂教学研究，2025（12）：36~41.
（黄伟：广西师范大学教育学部）[本文原载于《语文建设》2026年7月(上半月)]
（微信编辑：张兰；校对：苟莹莹）END
