说说魏宏聚和他的课堂教学切片诊断
谈论一个人、一种思想时，最恰当的状态是不要看他（它）太轻，也不要看他（它）太重。太轻时——容易应慧能的谶语——“切不可轻视任何人，轻视任何人有无边罪业”。太重了便会在“畏大人”、“畏圣人之言”的畏手畏脚下窒息掉人自身创造性的种子。
说回魏宏聚魏老师，用他自己的话讲，是在2009年博士后出站后，为着帮朋友的学校“指导教学”而走进学校，尝试以研究者的身份进行课堂诊断的。换句话说，魏老师的博士后和他的“课堂教学切片诊断”事“同龄”——也就十七八岁的光景。离“三十而立”还有些时候，还优待实践的淬炼、时光的洗染。不要说不足三十年了，真正长够三十年的东西还有一个“三十年河东，三十年河西”的问题。
笔者之所以这样说，不是要大家看轻魏老师和他的课堂教学切片诊断，而是希望大家能真正如魏老师一般带着批判和审慎，用科学的态度看待他的思考与实践。
一、最初的发心最为可贵
2009年，博士后出站的魏宏聚老师，因不得已“指导教学”而研究教学时，发心十分可贵。他明白“指导教学”的发心是实现“共同成长”，为了这一发心，他设计了三个基本问题：一是如何面向各学科教师做课堂诊断学术报告——公共教学设计主题（他没有忘记自己的学术身份，试图用学术的方式，推动“共同成长”）；二是如何让被评价者信服，并能吸引全体教师认真听讲——切片（请注意这是一种很谦恭的态度，没有盛气凌人，没有高高在上，而是设身处地的试图向一线全体教师讲清楚自己的“学术”思想）；三是试图通过案例讲清楚某一个教学设计的原理——切片诊断的思路（这一点很重要，搞研究一定要理论联系实际，一定要完成从理论到实践，再从实践到理论的循环。所谓“日月运行，一寒一暑”，没有这样的过程，很难有真正意义上的学术成就。）
二、科学思考的价值
研究课堂的人，有一句很没有意义却也很生动的话——“教无定法，贵在得法”，这种说法的潜台词差不多是在讲教学研究约等于“玄之又玄”的玄学。魏老师分别从课堂的定性研究与定量研究入手，重新定位课堂研究的问题。他吸收了生物学的解剖概念，提出了课堂教学切片诊断的方法论。从这个方法论出发，课堂教学变成了可以被拆解的研究对象。
魏老师初步地把课堂教学拆解为十个有机组成部分，分别是教学目标预设与叙写、情境导入、教学目标呈现、有效提问、教学中生成事件的处理、小组合作的有效性、教学结构与教学线索、教学过度艺术、板书设计、结尾或小结。这十个有机组成部分，共同构成一节完整的课。对这十个组成部分的系统研究，其实就是对课堂教学本身进行研究。如果说课堂教学研究是玄学的话，对这十个组成部分的系统研究，肉眼可见地变成了科学。板书设计也好，小组合作的有效性也好，都是可以通过科学方式进行系统优化的。
三、研究的价值
这个世界上最不缺的便是所谓的“真理”，最稀缺的反倒是对所谓“真理”的探究与求索。
魏老师所提到的十个组成部分，可以看作是一般意义上的课堂的十个切片（隐隐然所有的课堂教学，都“应然”地该包含这十个切片）。正向生物切片样本可以放在显微镜下观察、研究一样，课堂切片也可以在“研究者”那里被观察、研究。这样做的意义在于，所有观察、研究课堂切片的人，天然地成为了教学研究者。
魏老师指出，有价值的切片有两种：一是“典型的优秀片段”；二是“典型的不足片段”。对着两类切片进行研究，都能让教师以教学研究者的身份，审视、研究他人的课堂，反躬与重构自己的教学观。
魏老师划定的十个组成部分，一个一个地研究下来，教师有望成为课堂教学研究者，更有望成为优秀的教学实践者。
四、从教学经验到教学理论
魏老师从教学经验提取的角度，憧憬了一条很艰难但也很有意义的路。
他认为从课例研究，到典型切片研究，再到对具体情境的剥离与实操手段的提纯，有可能产生实践性的教学理论。
我国的教学论，主要有两个来源。一是早年苏联引入的教学论；二是此后欧美舶来的教学论。其间当然有外来教学论中国化的成果、成效，但从根本上讲，要全面建成包括教育强国在内的现代化强国，没有基于本土化研究而产生的教学论，是很难站得住脚跟的。魏老师隐隐然指出的这条路，似乎可行。
