福州金山中学 陈蕾
最近的生活，带着更多慌乱感。安静独处之时，只想放下一切，好好梳理自己的思考，也为了下周一能更顺利地完成这节公开课的补录。
那天的课程过半，我给学生们设置了另一大块的学习任务——在何健忠代表参加全国人民代表大会的活动的经历中，找出人民代表大会履行了哪些职权。
在推送给学生的素材里，我故意埋入了一个易混易错的情境——“3月8日，江苏代表团全体会议审议《政府工作报告》。”
学生们果然如我所料，在此处产生了分歧。在他们飞递回传的页面上，很清晰地看到只有1个小组认为是“审议权”，其他8个小组都认为是“监督权”。
我很惊喜能够看到学生们的学习盲区，于是，我从不同观点的小组里挑选学生来说明理由。一位学生说：“材料上写的是代表团，应该是人大代表，所以应该是人大代表的审议权，而不是人大的职权。”另一位学生则说：“既然是审议《政府工作报告》，不就是监督权的体现吗？”
此时，我提示学生们再仔细地思考：这个材料在说什么？是谁在做什么事情？大家可以从主体中去判断。然后，我请他们就这个判断再做一次选择——“到底是人大监督权？还是人大代表的审议权？”
瞬间，答案再次汇总到我的眼前，数据图显示全班对错各半。
所以，现在问题来了：当反馈后的小数据，呈现出全班的意见仍有明显分歧时，教师的教学策略应该怎么调整？
课堂当下，我的想法很简单——原来前面的提示没有起到作用，学生在这个点上依然有混淆，那就该轮到“作为教师的我”出场了。于是，我很自然地开始了讲解。可是，我忘记了一件很重要的事——当我开始“主讲”时，我就把原本非常好的“以生为本”的活动氛围打破了，重新回到了“教师中心”的课堂。
在点评时，王绪溢博士与我说：“第一次讨论实则针对五个情境，现在只在这一个情境上出现了分歧。你完全可以让学生们重新对这一情境再次进行对话，从而自主习得正确的判断。”
只是此时的对话，一定还要以原本的六人小组方式展开吗？在王博士《数字时代的学与教》一书里提到“李嘉涛老师会根据学生作答分歧来决定讨论时的小组人数，投票集中度高时两人一组，反之四人一组。”可见，开展对话的教学策略具有灵活度，是根据具体学情而定制的。正如这节课里产生的全班分歧——对错比例接近50%，完全就可以采用两人一组进行讨论辨析，而不必要再进行六人大组的讨论。
每次学习数据的出现，都必然会激发新的教学决策。而要想做出“精准的”教学决策，就必须对数据“有感觉”。可这样的感觉，不可能从天而降，一定是在长期实践中、在反思中获得的。
因此，每节课结束的时候，我们都应该问问自己：“今天课堂上的教学决策，我们真得作对了吗？”你我共勉。
