如果让老师选择公开课，估计选择练习课的比例很少，主要原因在于:练习课难把握，不仅是学生，还是教材在处理时都有很多不确定因素。
而平时的练习课，大部分老师的选择，要么逐条讲题，要么复习相关知识，或者是挑几条认为有价值的题目讲一讲，其余的题目直接做完，对下答案即可。练习课中学生的学习状态也常常是游离偏多，整个练习课的课堂，不管是教师还是学生，都显得有些烦闷，提不起兴趣。
今天学习的内容就是“按比例分配解决实际问题”和“比的意义”的练习课，按照我教学惯例，我选择其中有价值的题目重点讲解，其他相关题目做适当提醒。其中有一道题是这样的:
学生独立审题后，
提问:你想怎么解决？
有学生迅速反应:应该把90°按比例分配，因为这是个直角三角形，一个角是直角，其余两个角的和就是90°。
他很满意自己的回答，其他同学也报以赞同的目光。
师追问:不可以用180°按比例分配吗？
学生回答:不可以，因为有个角是90°，不用算了，180°是三个角的和。
师继续追问:如果我非要用180°按比例分配呢？
生:那就不是3比2，应该是3比2比5了！
师小结:90°是两个锐角的和，按比例分配时对应的比是2比3，而180°是三个角的和，对应的比就应该是三个角的比。
至此这道题目的理解比较到位了。本想继续下面的题目，想起练习中经常碰到的等腰三角形的问题，我想不如往下拓展开去试试。
我便说道:如果不是直角三角形，改成等腰三角形，其中两个角的比是2比3，要求这个三角形各个角的度数，该怎么办呢？
学生一下子提起了兴趣，认真思考起来，独立完成后，小组交流，汇报展示，学习兴趣明显提升。在交流中，学生很快发现这道题有两种情况，因为等腰三角形有两个角相等，那么三个角的度数只比可能是2比2比3，也有可能是2比3比3，两种情况得出的结果也不相同。那些只想到一个答案的组都一副恍然大悟的神情:哦！对呀！还可以这样啊！
我不评论，任由学生展示交流后提问质疑，等他们都明确了答案后，我又把题目改成:一个等腰三角形周长是20厘米，如果两条边的比是1比2，那么这个三角形的三条边分别是多长？
由于时间关系，我没有请小组展示，只是将行间巡视发现的两种情况都展示出来，由学生评价判断:
很多学生第一个反应是两种情况都对，两条边1比2，三条边就是1比2比2和1比1比2……
我不作评价，静静地听他们讨论交流，一会儿功夫，传来了不一样的声音:好像不对啊！老师，第一个是不对的！
生:老师，三角形两边之和要大于第三边，第一个底是10厘米，腰是5厘米，不能拼成三角形。
……
学生积极的参与是课堂效率的最好保证。有效的教学，必然着眼于促进学生的自主建构与发展，能够促进学生自主建构与发展的教学，才可能被学生选择与接纳。练习课的教学更应着眼于学生学力的综合提升上，为此教师更应整合教材，充分挖掘习题的“发现”与“拓展”功能，将习题的教学价值尽可能的放大，串联知识链，沟通知识前后联系，在温故中知新，进而获取更全面的认识、更深刻的认识。让练习课发挥其应有的功效，不能让宝贵的课堂时间变成单调乏味的讲习题、做习题的循环，失去练习课原本的功能。
