本章主要论述从个人建构主义转向社会建构主义是当今建构主义的发展趋势。社会建构主义主张，人是在社会文化情境中接受其影响，通过直接地跟他人的交互作用来构建自己的知识。这是一种关注学习者的潜能，支援学习者基于自己的意义发现而展开文化创造的教学思想。这种价值取向的教学创新值得我们追寻。

        一、从个人建构主义到社会建构主义

        建构主义基本上是一种知识论。自从康德把知识的来源截然分为感性与理性之后，知识论的派别也一分为二。经验主义知识论主张，经验是知识最重要的、唯一可靠的来源；而理性主义知识论则认为，真正的知识靠抽象思维获得，感性经验只能提供混乱的印象，抽象的、概念的思想有一定的范畴，这些范畴便构成理性。理性并非与生俱来，绝非从经验而得。建构主义知识论不同于强调客观、绝对的传统经验主义或理性主义的知识观，它试图在经验主义与理性主义之间寻找平衡。从而主张：一切的知识都是学习者在作用于多样的现象，并从其自身的经验中引出某种意义之际，由每一个学习者主动构建。换言之，建构主义关于知识的性质及其形成的基本假设是：学习者是通过自身的主体性知识建构的活动，而不是被动地接受现成知识，来形成新的认识的。从理论上说，建构主义是同客观主义对立的，因为客观主义认为外部世界是独立于人类的心智之外独立存在的，而建构主义主张从形成能动的知识建构出发建构“知识建构”的学习环境。

        不过，同样是建构主义者，在如何认识他者的存在和与他者的交流在个体认识的形成过程中所起的作用，也是存在不同观点的。持有个人能动的建构知识的立场，这种建构主义的思考方式一般称之为“个人建构主义”，最熟悉的就是皮亚杰的认知发展阶段理论。它强调，尽管个体是在同外部世界的交互作用中以所获得的经验为线索，但终究个体是通过自我控制和变换认知结构，自发地形成自己内部的认知体系的。而社会建构主义“对于知识是如何形成的，知识是如何发挥作用的广泛接受的前提发起了挑战，提供了崭新的观点”。卡米伊和科布发展了皮亚杰的个人建构主义，他们着眼于皮亚杰早期研究中提出的人际交互作用对于认识形成的影响，展开了研究。发现在个体的认识形成过程中通过同他者交换见解，发现存在着持有不同于自己的见解者，可以从另类观点来思考问题，这样就使得自己的认识得以相对化。这种与他者的交互作用，有时会改变自己的认知结构，引发认知冲突，这种冲突在皮亚杰的认知发展论中处于变换认知结构的原动力的地位。这就是个人建构主义的交互作用论。在这里，认识形成往往同称之为“反身性思维”——以自身拥有的内部词汇，反思自己的知性活动和思考——的自己的认知结构的形成，联系在一起的，事实上，交互作用的方式及其内涵是及其现实的，是在社会的框架之中受到制约的形态而存在的。因此，当今建构主义的总体发展趋势是，已从个人建构主义转向社会建构主义，换言之，其理论射程从个人扩大到社会与文化。

        社会建构主义知识论的一个基本立场，就是旨在消除个体与社会文化的二元对立。它受到两种理论的支撑。其一是社会心理学家格根的“我沟通，故我在”的理论，在当今网络化社会，个体知识和孤立的个人主义已经无从应对了，因此，主张基于相互合作的问题解决和必要的知识的社会建构。其二是维果斯基的发展理论。按照他的“最近发展区”理论，学习者的问题解决能力，不仅在作为成人的教师和一定的专家指导下，而且在有更高能力的伙伴存在的场合，能够提升到更高的发展水准。这种理论的意义在于，重新认识模仿和合作学习的教育意义。而社会建构主义知识论的一个根本观点——“学习主体的能动的知识建构”，是同个人建构主义相一致的。但社会建构主义不同于个人建构主义之处就在于：它重视对话的交互作用过程；认为人的认识跟社会文化变量交互作用，有时受这些变量的制约而形成。特别对于我们的认识活动主要是借助语言来维持，在社会构成体——“生活习惯”中展开的。因此，在社会建构主义看来，知识形成的主要活动是语言和基于语言的相互沟通。总之，个人建构主义与社会建构主义在知识论的基础部分是相通的，但在语言与人际沟通活动在知识形成过程中处于何等地位这一点上，两者是不同的。

        二、知识的社会建构与教学创新

        社会建构主义作为一种新的知识观和学习观，在20世纪80年代开始盛行于国际教育界。它可以说是一种关注学习者的潜能，支援学习者基于自己的意义发现而展开文化创造的教学思想。它提醒我们，学习不是“个人头脑中的符号操作，学习是同环境，他者协调，构筑知识的行为，是人们不断地相互合作的社会过程及社会交互的文化实践活动”。同时，“智能不是存在于个人头脑之中，而是分布于环境与他者之中的”。“当教师把自己的加工强加给学生的时候，我们就剥夺了学生创造知识和理解自身的机会。”因此，确立“对话文化”是实现教学创新的基本条件。社会建构主义的教学观认为，学生是积极参与意义建构过程的主动学习者，知识是由个体与社会的互动，及个体通过适应与发展而逐渐建构个人的理解的。而学习共同体的社会环境对于学生个人的知识建构有其独特的重要性。这就要求根本变革教学规范。从独白走向对话，从个体式学习走向合作式学习，出色的教学一方面是彻头彻尾的教师的作用，另一方面又是彻头彻尾的学生的能动性活动。可以说，教与学的辩证法构成了教学。社会建构主义还提醒我们，知识是学习者各自能动地进行信息搜集，在各自的情境与语脉中建构的。教学不是单纯的记忆信息，而是搜集适于情境的信息，并通既知知识关联起来重新建构的。因此，可以说，远离学习（心理）理论的教学理论是没有价值的，这就要求教师适应学生甚于要求学生顺应教师，这才是教师的工作。 

        1993年美国心理学会出版《学校重建与改革的指南》，它基于100多个研究的成果，归纳出12条教学原理。 原理1：学习过程的性质。学习，是寻求有意义目标的自然过程。它是活动式的，意图性的、内隐性的思考。原理2：学习过程的目的。要求学习者不管可供利用的素材的量与质，创造出有意义的，逻辑连贯一致的知识表达。原理3：知识的建构。学习者借助个性化的方法把新的信息以及相关的知识关联起来。原理4：更复杂的思维。刺激思考的思考，刺激探索心智功能的更高度的方略，发展创造性、批判性思维和专业性。原理5：学习的动机性影响。信息处理的深度、广度，以及学习的程度，受5个要素的影响。即1、自我控制、素质、能力的认识与信念；2、关于自己的价值、兴趣、目的的明确性与特征；3、对于成功与失败的自我期待；4、情感性、情绪性、一般心理状态；5、学习的有效动机。创造学生愿意学习的学习环境，是教师的工作。原理6：学习的本质性动机。每一个人都是持有好奇心的，愉快学习的存在。强烈的消极性认知和情感会妨碍这种热衷性。原理7：提高学习动机的性质。好奇心、创造性、更复杂的思维，对于每一个学生来说是具有难度和珍奇性的，通过适当的本质性的学习，可以受到激励。原理8：发展的挫折与机会。每一个人都是经历了独特的遗传性、环境性要素起作用的生理的、智能的、情感的、社会的发展阶段而成长的。教师一般都了解，教学计划应当同学生的发展阶段合拍，这不是简单的工作。重要的是，尊重和理解学生的差异。原理9：社会文化差异。学习可以借助灵活多样的、适当的教学情境中同他者的社会交互作用于沟通，而受到激励。原理10：在社会认可和拥有自尊心的语境下学习。学习和自尊心在处于他人评价其具体的、潜在而独特的能力，并作为个体受到尊重的关系之中的时候，可以得到提高。原理11：学习的个体差异。有效教学的基本原理，一切的学习者都能够适应。然而，学习者在学习方式与方略上拥有不同的能力与爱好，这些差异环境与遗传相关。原理12：认知风格。早期学习和解释所形成的个人信念、思维、理解，成为个体建构现实或是理解生活经验的基础。

        这12个原理中，前10个涵盖了四个要素，即元认知和认知要素、情绪要素、发展要素、个体及社会要素，后2个原理是以个别差异作为焦点的。这些原理贯穿了“适应”、“互动”、“发展”等教学创新的关键词，它们传递了这样的论断：好的教学是从充分地理解学生开始的，教学的重点是让学生从仅有重复标准化的课程里成套的话语做准备，转向发展学生应对教育领域之外复杂多变的环境的能力。为此，教师必须转变角色：1、尊重并理解每一个学生，同时理解每一门学科；2、必须给予学生深入学习自选课题的时间；3、为使学生建构他们自身关于课题的解读，必须展开广泛的合作学习；4、教师不仅要把学习过程模型化，而且为了更好地理解学生的经验，教师必须是学习者。

       总之，社会建构主义取向的教学创新是值得我们追寻的，这种创新本身就是与传统教学论决裂的过程，一种“概念重建”的过程，因此，必须确立起新的教学机制和运行机制，以满足教学现场转轨变型的需要。