早前读了《语文课堂“学情视角”重构》，书中建立起基于学情的课堂教学的分析框架。纵向上包括学习起点、学习状态和学习结果三个过程，横向上包括学习需要和学习经验两个维度。 虽然这本书稍显的理论性强一点，但是细读，却别有一番味道。
书中有这样一个案例：有位教师进行一节作文课的教学，作文题目是“雨后校园”，教学流程为：大暴雨后学生实地观察——课后写作——课内交流、评价、修改、欣赏。本节课教学环节：交流——评价——修改——欣赏。整个教学活动由学生自己主持，评课时大家对这堂课给予了较高额评价，但对其中“交流”环节有的教师提出异议，这个环节的设计是部分学生自读课文，其他学生听。有一位教师提出：学生自读作文时，教师应该适时介入，对一些特别好的句子，写作上有特色的地方作一些暗示，如投影显示画线，或重新再读一遍，以引起学生注意，为后面的评价、修改打好伏笔，也在一定程度上体现教师的引导作用。这个建议马上得到认同。但这个时候一位刚走道上讲台不久的女教师提出了反对意见，她反对的理由有二：一是我们对学生情况不够了解，学生经历了观察、思考、酝酿、写作的过程，再来听别人的作文，对于好词好句，写作有特色的地方，要比我们敏感 。二是我们的选择不能代替学生的选择。一个词学生反复推敲了几次用不到位，一听到别人用的精当的词马上吸收了，个体不一样，需要吸收的也不一样，而教师只是用常规眼光来进行选择，往往不一定是学生真正欣赏的、真正需要借鉴的。但绝大多数教师还是一个劲地摇头，理由是，从课堂上学生的情况来看，评价确实是散乱的、粗放的；修改也缺乏实质性的推进。面对这样的情形，这时年轻老师质问了一句：“你们不是学生，你们怎么知道真正的学情？”结果大家都被问倒了，心里都发虚了。
一、看不见学生
在这个案例中诸位教师被质疑的实质就是：你们所“知道”的学情是否与客观存在的学情一致。书中提到年轻老师认为学情可以通过观察而客观显现，即要了解真正的学情，需要通过纯粹客观的观察，把组成学情的各部分要素仔细呈现出来，从中找到真正的学情。这个立场有一个基本假定，只有学生自己当事人才能呈现真正的学情。比较让我感兴趣的是，书中的找一个描述，“纯粹自然的观察哪怕你对每个人的头、手、脚进行细致的观察，或者对学生相互之间的言行加以客观的观察记录，也只能留下一大堆的废纸，这些漫无目的的观察对改进教学没有任何意义，不能导致任何发现。”
这里它提到一个概念，学情并不是一个自然物体存在在学生身上等你观察，然后显现出来。学情只有在问题状况下才可能成为观察的对象。换句话说，就是只有在问题状况下进行的学情观察才是有意义的。也即你的教学需要解决什么问题，这个问题以前人们是怎么研究的，有些怎样的成功，你现在需要从哪个角度去观察并收集有效数据。在这样一种问题情况下，你所需要的学情会越来越清晰。因为你的观察方向是确定的，你的观察是在你理论的假设之下进行的，你所关注的学情就能为你的教学就能为你的教学和研究服务，或者证实或证伪你的假设。
那位老师说，你们不是学生，你们怎么知道真正的学情，但是世界上没有人知道所谓真正的学情，学生也不知道，学生也不知道教师知道的能够有利于学习的学情，但是我们在特定的教学问题情境中，我们的教学决定可以在效度（所知道的学情信息和所做出的教学决定有没有内在关联）和信度（我们所知道的学情信息是否有一致性和稳定性）的基础上作出。基于专业立场对特定情境作出合理的教学解释。
通常在我们的教学中，教师的学情视角大多是处于一种不自觉的经验状态，所获得的学情很多时候是无效不可信的，很多“教师在备课过程中分析学情，但在教学过程中却难以将其融入其中”。所以，平常我们普遍意义上建立在漫无目的观察上的想当然的学情，然后再在这之上作出的教学决定是否如同假设的观察和幻想的结果一般真正能行之有效，还值得商榷。
另一方面，书里有这个比较我很较感兴趣，它将我国的语文教师的课堂视角与国外的听课现场描述作比较，我国课堂观察视角三种，一是坐在教室后面，看任何老师教学，二是后排坐不下的时候，坐在教室中间的过道上，但还是在看任何教师的或者手中的资料，很有看学生，最多对回答问题的学生加以一瞥。三是在观摩现场远远的听“师生对白”，远远看着任课老师的表演，更不要提观察学生了。日美等国听课时，分别站在教室两边，或周围，牢牢盯着选定的一个或一组学生，手里拿着课堂观察只能及观察表格，即使把观察的信息记录下来。
再相比较我们自己平常的听课，更多的是“听”教师的“教”，而看不见学生的“学”，
想听什么听什么，想记什么记什么，记下更多的是精彩的教学环节。虽然也有意识注意学生，但也只是重视课堂观察课堂学习的结果，容易忽略学生课堂学习的过程。
因此，无论是任课老师还是听课老师，看不见学生，这才是最大的误区。我们看不见学生，那我们为什么要“教”，到底教给谁看，教给谁“学”？
二、看不见自己
在复杂多变的语文课堂生活中，学生的学情需要通过教师的专业素养得以显现，这里的专业素养主要体现在教师的学情视角。
对我们来说，听课实际上是一种课堂研究行为，尤其是作为我们这些青年教师，更需要通过观察别人的课堂，学习经验以改进。但因为我们可能在观察别人课堂时，只观察“教”而遮蔽了“学”的视角，我们获得的仅仅是教学技巧之类的欣赏能力，而无法学到如何依据学生的学习状况来调整与改进自己身的教学。
然后是上课，可能这种现象更多，上课前只关注自身教学环节的设计，是否完美，是否有趣，是否连贯，考虑学情时，也只是根据自身经验来作出判断，或者考虑学情也只是为了考虑自己的这个教学设计是否能够完整连续的演绎，学生会不会作出回答，能不能顺利进行这个教学过程。
看不见自己在教学以及学情观察中的不足，造成的无效性，反之对漂亮的教学设计津津乐道，或者对一个环节能够激起学生兴趣，引起学生多数回答而高兴不已，有个老师说，有一次我在教授课文时，发现哪怕是班级里最差的那几个学生也知道主题，这个时候，老师自认为学生理解起来的困难或在上面反复强调的，又有多少教学的有效性？
因此，我在这里想说的，看不见自己，是我们有可能看不清自己在教学中所扮演的角色，缺失对学情判断和分析的能力，缺失教学化的设计。只专注于“教”，把备课的大部分时间用在忙乎“纯粹属于自己”的教的工作，而把学生悬置于自己的答题而粗略的印象中。然后上课时老想着下一步该干什么了，该提什么问题了，该出哪个课件了，黑板上该写什么了，老惦记这个，学生发言有时没听见没有关注。教师驾驭课堂的能力靠的是眼睛、耳朵，随时作出准确的判断正确的引导。
三、看不见反思
叶圣陶说，教是为了达到不需要教，可以补充一下，教（学生学）是为了达到不需要教（学生学）。
但在日渐忙碌的教学生活中，我们在琐碎的生活中将教学也变得机械化起来，备课作简单的思索，上课匆忙而行，为完成教学过程而教学，一篇篇的课文上完，但想教了什么，实际上教了什么，学生实际上学了什么，却很少去思考，或者说来不及思考，不能思考，不会思考。
因此，我们发现，教着教着，学生还是不会，教着教着，觉得累，因为课堂当中教的和学生真正学到了的关联性非常低。这又同时打击了我们教学的信心，同时增加教学的困惑。
因为我们也不会生来会教，我们自身都还在不断实践反思再实践的过程中，但假如我们在没有掌握理论，没有掌握方法，没有掌控好时间，又如何谈的上有效的反思？对学情的分析和研究，更多的属于“经验型”的隐性知识范畴，它更多的是仰仗于教师的个人经验。而我们的个人经验不去积淀不去总结，又怎能有效的进行学情分析和判断？
书中王尚文先生所指出的，教学的本质就是——“让学”，教，就是“让”学生“学”语文。我们是否该问自己，我们是否可以有效指导学生在课堂里的学习情况？我们知道的学生学情是可靠的吗？我们的教学环节是否是基于学情所进行的，有没有给学生学的充分空间，学生真正学到了什么？这无疑就是我们要思考的，我们想教什么，实际上教了什么，学生实际上学了什么？
不知别的语文老师如何，我常痛苦，痛苦的本身来源在于，我知道这个事实，但跟知道怎么做，能不能做的下来，做的有没有效果却有很大的距离。我更害怕失去眼睛，看不见自身面对的窘境，看不见自己作出教学决定时的缺失，看不见自己视角需要成长的事实，看不见自己前行的路标。
像这本书里所说的学情分析，以及我们教学过程中所遇到的一系列问题，这些都需要我们有着全面的视角，当我们匮乏时就需要通过阅读、观察去补充，让它更敏锐，但别的不谈，就阅读而言，我们大多陷入这个困境，没时间看书，即便是有时间的时候我们也没有精力和心境去看，那么到底是谁偷走了我们的眼睛，值得深思。是物欲社会中的迷失，还是琐碎生活中的挣扎？
我怕眼睛被偷走，因为我怕黑，我同样怕枯竭，怕有一天就是是知道学生缺少什么，也无法给予。
