是读出了文本还是读见了自己？
储建明
在文学作品的教学中如何处理好文本、作者和读者的关系，如何从文本表层的感知走向深层的感悟，如何实现“教什么”和“怎么教”的一致，这是每一个语文教师的共同话题。张强老师以执教黑塞的《获得教养的途径》为例，寻找出一条“把文学作品当文学教”的途径，呈现出一种较为鲜明而强烈的文学教学观。
首先，以知人论世激发学生的阅读期待。每一个读者在作品阅读之前都有自己的生活阅历和阅读修养，这些并不成熟的“先入之见”必然会影响到阅读理解的走向，迫切需要语文教师加以正确的引导和强化。文学作品是凝结了作者情感意志、认知想象和人生思索等各种因素的生命体，虽然它作为一种存在方式已经脱离了作者的写作情境，然而作者创作的时代背景和思想风格仍然是获取文本信息的重要因素。张老师认为“要理解文学作品，首先就应该了解作品的背景、作者的用意”，因此用了较多的教学时间提供给学生更大范围的作者和作品的背景资料，这样就为文本的阅读理解重建了作者和作品的历史视域，在解读活动的一开始就帮助学生以更好的阅读姿态去解读文本，激发起学生浓厚的阅读兴趣，让学生带着自己的阅读期待去理解作品，为正确理解和把握文学作品的思想内容奠定了基础。
其次，以核心话题促进学生的阅读思考。每一个文学作品都是一个未定性意义的“召唤结构”，呼唤着读者对文本内容进行加工处理和整合重构。读者的理解行为是对作品意义的一种参与和分享，在作品的“召唤”下发展为一种相互的积极的响应活动。只有当文本作为某个问题的回答时才能被读者所理解，这一个过程是读者经验的变化过程，是经验的不断累加和重新构造的过程。到底用什么样的教学问题来贯穿阅读理解的全过程，这是一个突破教学内容“教什么”的重大难题，也是一个体现教学智慧“怎么教”的关键命题。张老师大胆剔除了文本阅读中的琐碎分析，而是提供了文本阅读的一个核心话题：从“教养”一词出发让学生讨论什么叫“教养”？怎样才能获得教养？一方面避免了对经典文学作品“无限解读”的现象，另一方面透过文本的语言内涵去揭示作者所要表述的核心意义，于是在动态的思维活动过程中形成了学生们的主体阐释。
第三，以教师主导引领学生的阅读探究。每一个语文教师都是学生们语文素养的领路人和促进者，在文学作品的解读过程中，语文教师尤其需要在学生们的阅读困惑处和精神成长点上下功夫。只有以崭新的视野和宏阔的胸襟去挖掘教材，通过营造民主和谐与自由开放的课堂氛围，才能点亮学生的阅读潜能，唤起学生的阅读激情，培育学生的阅读气质。毕竟学生们的文学素养较为浅显，对外国文学作品的理解缺乏一定的基础，所以，张老师从学生的角度出发安排了走近作者作品的一条基本通道，充分表现出教师主导者的角色意识，在不断的阅读理解和深入教诲的过程中让学生产生出一种不知疲倦的力量，这样就比较自然地融合了作者视野、作品视窗和读者视角，启发学生有意识地去思考和质辩，呈现出一种开阔明朗的阅读探究的教学作风。
孙绍振先生说，“阅读就是读者主体、文本主体和作者主体从表层到深层的同化和调节。”（《解读语文》“序”，第6页）文学教学决不能脱离了作者主体甚至作品主体而放纵了读者主体，否则的话所产生出来的读者意义只能是无病呻吟或奇谈怪论。张老师的教学不仅基于文本作者作品的背景资料展开延伸讨论，而且努力“让学生自己去读”，以文本教学的契机来唤醒学生的阅读意识，这种教学设计力图避免直接进入文本进行“天马行空”或“五马分尸”式的分析倾向，因此可以想见会赢得较好的教学效果。
文学阅读需要在读者的期待视野和作者的作品意图之间进行碰撞和沟通，而作者主体到底是一个怎样的人，作品主体又是一个怎样的世界，读者主体能建构出怎样的读者意义，这是如何把文学作品上成文学课的三个终极问题。只有在阅读理解的过程中充分地了解和接纳，才能在催生和完善读者“前理解”的基础上理解和消化文本的意义世界，继而不断丰富和更新读者的理解世界，释放读者的主体精神。从这个意义上来讲，张老师的教学似乎还需要在以下两个方面作进一步的调整和完善。
一是要着力从文本语言之中体悟作者思想。经典文本之所以经久不衰，就因为其不同凡响。那么，究竟这些文学作品有着怎样的不同凡响，怎样才能读出作者作品的艺术才华和思想境界呢。黑塞的《获得教养的途径》本身具有论辩文一样的特质，结构之严谨和阐述之透彻，有着深厚的学理思维和深刻的哲理意味。文字语言之中随处可见发人深省的经典语句和语段，只有反复品味和深度对话才能若有所悟和豁然开朗。既然“每一部杰作的深入理解，却都会使你满足和幸福”，那么我们的学生有没有从文本的阅读之中获取了文学的营养和启示了呢。更何况，“没有爱的阅读，没有敬重的知识，没有心的教养，是戕害性灵的最严重的罪过之一”，面对这样的至理名言，我们在培植学生的文学素养的同时，其实还远远不是阅读兴趣问题就能够解决得了的。至于文中反复多次提及的关于阅读与“生活”“人生”的关联问题，是“获得教养的途径”，更是获得教养的精神，特别需要我们让学生明晓和经受“（阅读）归根结底是一切生活的意义”，是一种“真正的生活”。
二是要致力从文本理解之中建构读者理解。伽达默尔说，“理解一个文本就是使自己在某种对话中理解自己。”（《哲学解释学》，第58页）文学作品的教学是诱导学生参与文本意义的生成与理解的过程，是一个从寻求文本理解到建构自我理解的过程。对于黑塞其人的了解和对于《获得教养的途径》的理解，也许并不能马上培养一批黑塞作品的忠实读者，但是，至少可以让学生自己感悟到一个真正读者必须“在其中寻觅并且体验到他自己”和“得到新的理解，在他的心中唤起新的共鸣”，“精神和心灵的自我完善”是“人生教养”的生存境界。文学阅读不仅仅是理解作品，而且是通过阅读理解来发现自我和否定自我、调整自我和塑造自我。只有从作者的作品的世界里才能找到读者自己的解释和表达，才会发生阅读的理解和理解的阅读，融解文本之“你”和读者之“我”。这是对“文学就是人学”的一种诠释，也是文学鉴赏方式的一种揭示，更是从读出了文本意义走向读见了读者意义的一种证明。
附：
把文学作品当文学教——以黑塞《获得教养的途径》为例
上海建平中学 张 强
外国文学作品是高中生语文学习的重要内容，无论从学习语言角度还是获得“教养”角度，高中生多读一点外国作品都是非常必要的。然而，绝大多数高中生对此并不感兴趣，或是因为从小很少接触外国文学作品，缺少阅读外国作品的兴趣和习惯；或是因为考试一般不考外国作品，教师学生都不够重视等等。但最根本的原因还是学生缺乏相关的背景知识，因为你不了解十九世纪的俄罗斯你就无法读懂普希金、果戈理；你不熟悉法国大革命你就无法读懂《九三年》；你不了解二十世纪六十年代的美国，你就不会懂得“黑色幽默”派的作品。所以，教师的讲解很重要。
笔者任教的是市示范性学校的高中，在教学中发现学生读书的兴趣和能力被大大地低估了，或者说，其实是我们教师“侵占”了学生太多的读书时间——这些时间被用在对各种课文或课外文章的无穷无尽的“分析”“研究”上了。朱自清先生曾经说过：青年学生虽然不信古颂古，但是只要老师提供帮助，他们还是愿意阅读经典作品的。（《古文学的欣赏》）老师提供帮助就是要大胆地把文学作品上成文学课。
很长时间以来，有一种说法很流行：“不要把语文课上成文学课”，理由有二：一是语文是我们用来思维和交际的工具，二是语文课并不是为了培养文学家和作家的。所以上文学作品不敢介绍作家和背景。我们许多教师包括许多名师常常把课文当成“语言的例子”，提倡精讲多练，试图找到举一反三的捷径。结果许多时间花在热闹的满堂问、满堂答上面，教师提一些“伪问题”，学生来一下“假质疑”。好像这样才是调动学生积极思维。我把这种上课方式称为“演戏”，但是演戏是为了哄得观众高兴，而语文教学则需要让学生跟我们一起学习。我觉得教文学作品无论是小说还是散文最要紧的就是要将其当作文学来教，也就是要把文学作品上成文学课。那么，怎样把文学作品当作文学课来上？下面笔者即以自己教黑塞的《获得教养的途径》一文为例，谈谈初浅的体会。
一、介绍作者和作品背景以求知人论世
要理解文学作品，首先就应该了解作品的背景、作者的用意，脱离了这两点让学生咬文嚼字地去研究字词句是见小不见大，很可能会产生盲人摸象的后果，甚至还会败坏学生阅读文学作品的兴味。即以黑塞这篇文章来说，从文章看我们学生似乎也能看得懂，但是理解不可能很深刻；而且，如果学生不了解黑塞这位伟大的作家，教师就无法激发起他们阅读黑塞其他作品的兴趣。所以老师就有责任告诉他们一些知识。你当然也可以让他们自己去查资料去“发现”，但其效果究竟怎样是令人怀疑的。鉴于以上考虑，我采用了传统的讲解法，向学生介绍黑塞其人其作品：黑塞生于德国南部施瓦本小城卡尔夫。父亲是一位基督教徒，外祖父曾长期在印度做传教士，母亲出生于印度，也是一位虔诚的基督教徒。黑塞秉赋优异而富于叛逆精神。七岁开始写诗，14岁考入毛尔布修道院学习，次年却因无法忍受经院教育摧残逃离了学校。随后就四处流浪，为谋生先后做过工厂学徒和书店店员，直到1899年。在此期间，他不但增长了阅历，还如饥似渴地阅读德国和其他国家的哲学、文学典籍，为日后从事写作奠定了基础。正是他年轻时的大量阅读使得他明白了获得教养的途径究竟是什么。19世纪末20世纪初，西方发生精神危机，在此背景下，掀起了一次“东学西播”的高潮，黑塞通过传教士卫礼贤的译著读到了《道德经》《易经》，认识了中国哲学和文化。这就是为什么黑塞作品中有古印度、中国等东方文化东西的原因。然后我介绍了黑塞是如何在1912年移居瑞士并在1923年加入瑞士国籍的，他写了哪些有名的作品，又是如何获得1946年诺贝尔文学奖的。这种讲“故事式”的上课方法，显然不合现在的潮流，然而效果倒不错，我足足讲了一节课，学生听得津津有味。才过了一天，学生纷纷从各种渠道找来黑塞的资料，第二我们就在课堂里交流起来。我觉得一篇课文怎么上没有固定的模式，怎样有效果就应该怎样上，讲多讲少都不重要，运用之妙在存乎一心。
二、提供更大范围的背景材料引起探究兴趣
美国当代教育心理学家加涅说：“现代的研究指出，为了学习一项言语信息而进行的教学，其最重要的特点是提供和这项信息联系在一起的，或者可以配合起来的更大的有意义的知识。”既然学生对黑塞有兴趣了，我就趁热打铁告诉学生：黑塞去世已经整整五十年了，可是他的影响仍然遍及全世界而且未见衰减，他的作品被译成53种语言，译本超过七百余种，仅在印度，他的《悉达多》就有12种方言的译本。二战以后，黑塞一度甚至取代海明威成为美国大众崇拜的偶像。特别是他的《荒原狼》，在问世半个世纪后竟然在美国还掀起了一阵子“狼热”——催生了“荒原狼”摇滚乐队，离经叛道的年轻人更是在小说主人公哈勒尔身上看到了自己的影子。在日本，很早就有了赫尔曼·黑塞协会，而中国早在20世纪20——30年代就由文学界前辈赵景深等在《小说月报》上介绍黑塞。1946年黑塞获诺贝尔文学奖后，许多国家出现了“黑塞热”。我又向学生推荐当今中国最权威的黑塞（包括本篇课文）翻译者杨武能先生的几种译本，以及还有几位翻译家如华裔德籍日尔曼学家夏瑞春、张佩芬等的著述。学生的阅读兴趣空前高涨，因为“诺贝尔奖情结”差不多每个学生都会有一点。有的学生把黑塞和莫言作比较，有的把黑塞同鲁迅林语堂做比较，课堂讨论热烈是以前那种条分缕析式“精致课”根本无法相比的。我想到了德国教育家第斯多惠在《德国教师培养指南》里的一段话：“教育就是激发，教育理论就是激发理论。”不管用什么方法，只要学生被激发起阅读的兴味了，教学的目的就成功了一半。
三、抓课文要点，“得其大者可以兼其小”
了解背景，讲解相关知识，最终目的都是为了学习这篇文章。如果按照以往教法，或者按教学参考书教法，我会上得很繁琐，学生也未必喜欢。这一次，我决定尝试一下新的教法：从“教养”一词出发让学生讨论什么叫“教养”？怎样才能获得教养？通过讨论，大家明白了这样的道理：一个人可以受过教育，而依旧没有“教养”，就像一个人可以不停地吃东西，但还是骨瘦如柴。当今国人的“教养”现状令人忧虑，已经成为难堪的“共识”，而高中生正处在人生最丰饶、最可塑的时期，通过言传身教和耳濡目染，通过读书可以改善学生的“教养”现状。
黑塞是把“教养”提到人生终极价值的高度加以阐释的，他认为“教养也即精神和心灵的完善的追求……（教养）帮助我们找到生活的意义，正确认识过去，以大无畏的精神迎接未来”，在黑塞眼中，没有“教养”，生活便没有意义，一个人便无法面对过去、挑战未来。
语文学科的重要价值之一就是让人们对人类创造的精神财富有一种特殊的敏感与癖好。费尔巴哈说：人就是他所吃的东西。至少就精神食物而言，这句话是对的。从一个人的读物大致可以判断他的精神等级。一个在阅读和沉思中与古今哲人文豪倾心交谈的人，与一个只读明星轶闻和凶杀故事的人，有着完全不同的内心世界与“教养”。明白了这些道理其他字词句不解释，学生也会领会的。欧阳修说得好：“得其大者可以兼其小，未有学小而能至大者”。（〈易〉或问》）
四、初浅的一点体会
著名的教育心理学家加涅认为，学习是一个有始有终的过程，这一过程可分成若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工。对于黑塞散文的教学，教师有必要在课堂教学前，就为学生提供“与教材相联系的更大范围的背景材料”，以使学生储备足够的信息与课文产生思想的碰撞。但是老师的讲解只是一种手段，目的是为了让学生自己去读，真正的学习就是自我教育，所以我在课文上好以后再让学生继续关注黑塞，并以此为契机让他们去读其他外国作家的作品。
对于黑塞，我为学生提供了走近作者的六个关键词：“诺奖得主”“最后的骑士”“热爱黑森林的作家”“反抗精神枷锁的斗士”“人文的捍卫者”“东方哲学爱好者”，课后让学生充分利用图书馆与网络资源。
其实，对于青年学生来说，青春期读些什么书绝不是一件小事情；一代人有没有教养，那个根子就是在中学里种下的。对于教师来说，责任实在重大。如果我们只是在那些习题里面见小不见大地兜圈子，成年累月让学生揣摩命题者的意图，为了那些毫无意义的“标准答案”，那么我们自己就离“教养”两字还很远，遑论学生。总之，“教什么”是科学，由教材确定的，你无法随便调换；但是“怎么教”是艺术，你可以根据学生情况作多种尝试，孟子所谓“教亦多术”。对于外国散文的教学，教师如果能启发学生读到书中有的东西，还能悟出字面上没有的东西，便算有了一个境界。
