20190521，星期二，屏边。阴天。
引子：
1.我们以为幼儿园教育空间对每个孩子的意义都一样或者差不多，实际上千差万别！
2.我们以为幼儿园教育空间对每天进出幼儿园的孩子或教师（含家长）而言早已非常熟悉，实际上它千变万化！
3.空间即课程。
4.空间不止是物质的，更是关系的、人文的存在。教育空间的生命因儿童“在”其中。
5.儿童所看到的、感受到的、听到的、触摸到的、体验到的以及创造出来的都是空间课程。
问题：
什么叫“生成课程”？什么叫课程生长点？为什么说“一切空间皆课程”？我不是要讨论大家早已熟知的生成课程和课程生长点的问题，提出来是因为对这两个问题的思考，有助于理解“一切空间皆课程”的内涵。
分享一个例子——
早上送汐宝入园，经过升旗台，看到五星红旗迎风招展。我们停下脚步。五星红旗在风中发出的飒飒声提醒我——也可以说是风声提醒了我，我们进入了一庄严肃穆的空间里。红旗飘扬的方向引起了我的注意……
我问：你看到五星红旗了吗？
汐宝：看到了。
我问：它在那里干什么？
汐宝（略微想了下）：它在迎风飘扬。
我心想：没想到你形容词用得这么好[强]。也许我们可以来描述下迎风飘扬的五星红旗，或者还可以为之写一首诗，当然还可以做很多，说一说它的光辉历史，讲一讲爱国主义，画一画我心中的五星红旗，甚至探索下关于五星红旗的数学问题……但我没有，因为我们要迟到了。
我故意疑惑地问：它为什么朝这个方向飘扬，而不是它的后边或者它的左右飘呢？
汐宝（脱口而出）：因为风就是从那个方向吹过来的！
我：你说得非常有道理。那是什么方向？
汐宝：我不知道……我忘记了。
我：其实，我也不知道，今天阴天，没有太阳指引，我也忘记这个方向是什么方向了。但我猜应该是东南风（这个季节不可能是西北风嘛^_^）
我们继续往教室走去，我突然想，也许我应该和孩子一起明确它的方向，不应该这样稀里糊涂的。虽然我们已经晚到了。^_^
我说：我有最便捷的办法知道红旗飘扬的方向（注意：五星红旗的方向是风向所指的方向，并非风的方向。例如吹东南风，红旗飘扬向西北）。
于是，我拿出手机里自带的指南针，和孩子一起一下子就分出了方向。
我说：指南针告诉我们，现在吹的是东南风，所以红旗向西北方向飘扬。
我和汐宝都很激动，一边往教室跑去，一边说：真的是东南风耶✌️✌️✌️。
结语：
我想，我又找到了一个好的主题：和孩子一起探索各种情境下辨别方向的方法。甚至可以由风和旗子的关系而引发出与之有关的历史、文化问题……这一定会很有趣的！恕我刚才由于时间紧迫反客为主了，没问孩子有什么办法就爆出了“我”的方法。真的，要不是时间紧迫，我就可以和汐宝一起席地而坐，开始探究如何辨别方位的问题了——大家都在教室紧张地吃早点，准备上午的活动了，你父女俩竟然还在国旗下席地而坐，欢快聊天？这一幕定格下来，“空间”感一定很惊艳，哈哈……
思考：
空间课程的意蕴就在其中。课程是在空间中生成的。但是，如果我们缺乏对空间中各种关系的敏锐的洞察力，就会忽视空间中一切我们习以为常的东西，就会忽视这样一个事实：空间即课程，空间本身饱含了课程。空间课程的触发者是儿童“在”空间，而我扮演着教师的角色，可见触发空间课程，教师很关键！
空间课程与生成课程有千丝万缕的联系，都需要师者敏锐的空间洞察力和教育智慧。然而，空间课程内涵更丰富，包含一切关系性的存在。
生成课程更像是空间课程的某一种结果的实现形式（手段）。生成与预成相对，都是课程生发的某一种形式。空间课程不太关心形式，更关心空间（关系）对儿童生命完美的意义。
就幼儿园教育空间而言，幼儿园空间课程关注的是儿童“在”幼儿园空间中的生命体验，关注幼儿园空间对儿童意味着什么？关注儿童视角的幼儿园空间建设，包括环境创设但不止于环境创设。例如游戏空间中儿童的生命体验，游戏空间对儿童意味着什么？我们为儿童创造的游戏空间，对儿童来说，是否真的是有意义的空间——我相信很多时候我们引以为自豪的游戏空间，在儿童眼中可能只是摆设，是一片“荒地”，而我们自己却并没有意识到这种时空的浪费，我们在无意识地侵占儿童的意义空间，也浪费了我们自己的生命时空。我们像拓荒者一样为儿童创造的教育空间，如果对儿童来说没有意义，这对儿童和我们来说，意味着什么？我想不言而喻。
或许我们应该严肃认真地来一场幼儿园教育空间的肃清运动，清理那些空间垃圾、死角。肃清那些儿童从未“在”过，不愿意“在”，不让“在”，极少“在”，或根本没法“在”的充满腐臭气息的空间。或许应该来一场空间的简化运动，让教师和儿童都能够在空间中自由地呼吸和生长。让幼儿园的空间充满属于儿童的，也属于教师的秩序与生命。
需要说明的是，我们千万不要把幼儿园教育空间简单理解成环境创设。实际上教育空间是一种状态，一种关系，一种情境。它确实依托于幼儿园的环创，但绝不是环创本身。环创是允许抽象的儿童存在的，但教育空间不允许。当我们在从事环创的时候，儿童可以抽象地存在于我们的大脑中，我们只需要一个想象中的儿童，就可以完成环创。但是教育空间必须儿童真“在”其中，没有儿童真“在”，就没有教育空间。教育空间拒绝想象的、抽象的儿童“在”，只以真实的、生命的儿童“在”为衡量教育空间生命和教育空间再造的尺度。儿童为空间所塑造，同时亦再造了空间，儿童自身成为教育空间的灵魂部分！
真正的教育空间必须是儿童“常在”、“可在”、“乐在”、“真在”的空间。幼儿园空间是否是儿童“常在”、“可在”、“乐在”、“真在”的空间？本来应该是。如果不是，就意味着幼儿园空间需要再造、重造了！
或许您会问，是不是让儿童多参与教育空间“生产”就行了。我想我们要明白一件事：不是儿童参与不参与的问题，因为一方面儿童不可能不参与幼儿园空间生产，哪怕是被动的。另一方面，儿童“在”空间即参与了，在空间中，人无法逃离空间。我们更应该问的是儿童怎么参与的问题。如果儿童仅循着教师或成人的意愿或设计而参与，我不认为这是儿童真“在”的教育空间创设。相反，一个儿童真“在”的教育空间，我们不必去过多关心儿童是否在形式上参与了教育空间的初期建设。一个不需要儿童在场就能完成的幼儿园环创，只要能够经得起儿童“在”的检验，只要具备儿童再造的可能和生命，而不是封闭、僵死和形式化如一潭死水，它仍然在为真正的，儿童“在”的教育空间生产创造了物质条件——它在儿童未进入之前都只是教育空间的预备。
所以，空间课程并不怎么关心形式。就如前文中，从空间中触发的，我和孩子探讨风向的问题。关键在孩子有没有进入这个空间，并且让空间因为孩子的进入，而具有了教育的生命和意义，教育空间的生产还能不能继续？至于触发者是儿童自身（由儿童生成那当然最好），还是教师（有意引导，多少有点预成的意思），这不是那么重要。空间课程对生成和预成都持包容的态度。而且，空间课程提醒我们，不能忽视一个重要的事实：幼儿园教育空间一定是儿童和教师共同创造的。我们只是经常犯了本末倒置地跃居于儿童之上的错误而已。
教育空间再造，也许是做加法，也许是做减法，也许是外练筋骨皮，也许是内修精气神。教育空间再造只关心儿童“在”与“不在”，不排斥任何形式。所以，空间课程表面上看起来像是一种抽象的课程理念，但实际上，它更是一种开放包容的课程实践。
因为空间课程把一切空间关系都纳入课程，这本身就意味着它在实践中的极大包容性。当我们把教育空间的视野扩大到幼儿园之外，更广阔更复杂更多样的社区和家庭之后，我们就更容易把握空间课程的意义。我们会看到，与我们一贯批判的学校教育空间、幼儿园教育空间相比，社区教育空间和家庭教育空间才是更应该受到批判的空间，家庭和社区在空间建设上，几乎完全不考虑儿童，我们看看广场上娱乐健身器材安置就知道，这里从来没有为儿童留下“空间”，规划者、设计者在空间建设中似乎连“儿童”两个字都没有从脑海中闪现过，那些广场上奔跑的儿童，以及正在蹩脚但愉快地玩成人健身器材的儿童，他们似乎只是偶然撞进来的“不速之客”。家庭教育空间更是如此，家庭一贯被认为是温情面纱之下最厉害的儿童规训之所。
空间课程的最大意义就在于，促使我们重新认识空间，重新理解教育空间是什么，不仅帮我们站在儿童的视角，以“空间”为域，树立再造学校或幼儿园教育空间的意识，同时，极大地拓展了课程的视野，或许能把学校或幼儿园、社区和家庭在教育空间的意义上真正串联和统合起来。
