先说什么是系统。系统是由相互联系、相互作用着的一些事物组成的总体。也可以概括地说，系统是由关联部分组成的总体。打一个比喻，部分指的是树木，整体指的是森林，总体指的是同时地既见森林又见树木。只见树木不见森林，或只见森林不见树木，就不是系统的观点方法。

在讨论生物、社会、心理这种生命体、交互性多的领域，系统论更重要，比如教师心智模式发展这样复杂、交互的事情。

教师要成为一名真正的教育者，必须有三个方面的成长：

一是教师的学科专业成长。根据现代课程理论之父拉尔夫．泰勒的观点，一门科目的课程价值是它所体现出的普通教育功能，即其重要性并不在于它的特殊作用，而在于它的一般作用，即这门学科对于那些不会成为这个领域专家的一般公民的教育作用。比如中学开设物理科目的功能不是为了培养物理学家，而恰恰是为了培养那些不会成为物理学家的一般公民。物理科目在学生培养上具有一些独特功能：

第一，思维品质的养成。比如推理、论证、建模等思维能力，理想模型、理想实验等思维方法是其他科目所不具备的。

第二，解决问题方法的掌握。物理问题研究中，经常采用的方法是：抓住主要因素或关键因素，去除次要因素，建立模型，分析研究；再逐步加上次要因素，接近于现实情况，以解决问题。这种方法能够培养学生在面对复杂现象、复杂问题时抓住主要矛盾，找到解决问题的方法的关键能力。

第三，科学本质的领会。物理科目非常典型地反映出自然科学的独特性——实证+逻辑，对于学生培养良好的科学精神、科学本质观有着不可替代的教育功能。

中学教育培养学生的目标应该是，今后他不管干什么，或者不管学什么，都必须具备基本的思维方式和知识要求，而不是在中学时期就为某个学生定位。思维是一切课程内容的核心，把握一门学科的思维方法，掌握一门学科的思想内核，这是学科教学的最高境界。

课程内容必须借助于教师的学术背景内化、优化，才能成为有生命的课程和教材，才能进入课堂，才能形成真实有效的教学。教学质量的高低，取决于教师学术背景的广度与深度。如果教师把教材、教参及考纲认作是教学的全部内容，视野只能被锁定在这狭小的范围之内，那只能平庸。

二是教师要完成对学生的理解与认知。许多教师对学生的心理发展特点所知甚少，对教育本质的理解处于混沌状态，在工作中大多时候处于一种无意识水平。以学生为主体，是以学生的学习规律为主体，学习规律包括心理形态、思维特征、学习方式等诸多因素。这些规律具有普遍性和恒定性，但它只能在长期的教学过程中不断总结获得。当我们花费足够精力研究这些规律并提炼成自己的学生观时，我们就有了教学的定位系统，清楚某一类教学内容在学生学习过程中的真实样态，我们知道学生会在哪个地方向哪儿走，等等。依此确定课程内容、教学方式，才是真正的以学生为主体。

三是教师要完成对自我的生命认知，修复并完善内心，形成完整而成熟的人格。当前存在的最突出问题就是教师发展缺乏精神引领，几乎所有的培训都固着于教师的学科专业、班级管理、师德师风上，唯独少了对教师内外人格的完善与发展而进行的培训。

教师的成功与幸福，其实就是教师自我价值的实现。一方面体现在职业中，一方面体现在内在不断的圆满与丰盈中，是一体之两面，不可割裂。吴非老师说，真正的教师有一个共同特点——不苟且。不苟且，意味着抵御外在的诱惑，坚守内心的良知，不管社会风气如何，绝不放弃应有的理想、情操和气节。敬业，但不愚昧；迷惘，但不沉沦；愤世嫉俗，却不迁怒于自己选择的教育工作；偶尔也发牢骚，但不因此与教育为敌，与学生为敌。

教师的专业成长，是系统性的提升。一个系统至少包含三个因素：元素、元素之间的关系以及系统的功能。系统由元素和元素之间的关系构成，元素之间的关系比元素更重要。关系不变，功能就不变。

教师也需要面对越来越多的系统，也会进入越来越多的系统，你想象的系统有多大，你就能调用多少资源，就有多大能量。（18.02.04《教育》）