‘2课程改革的文化使命
课程在国家实验区和实验学校得了重大进展，积累了不少新鲜经验。然而，新课程的实施确实遭到来自旧观念与旧体制的严重阻抗。换言之，旧有的课程文化造了形形色色的思想上、制度上的障碍，陈规陋习若隐若现，积重本文围绕新课程实施中的难点与误区，探讨实现这种文化转若干基本课题。
一、建设新的编审队伍和教科书系列
课程不同就在于它不仅仅满足于若干中小学教材出版基地推出多套格的、有前瞻性的、可操作的课程教材体系，而且要造就一支理论研究队伍和课程教材编制队伍；形成全国性的课程实验络。这是一种可持续发展的课程发展机制；一种从“控权”至的新型“课程文化”的再造。
再造是课程改革的直接诉求和终极目标。果程要求教师弘扬团队精神，基于共同的课程而合作，而不应视为一种工作形态来操纵。它是一种文化的生成。
两种创造：
第一，创造“和而不同”的编审关系。
第二，创造“和而不同”的教科书系列。
二、基于专业对话的话语系统的变革
观念形态的课程转化为学生习得的课程，从而实现课程内在的文化意义。个过程，包括了将课程方案付诸实践的过程和改师将新课程现实化、制度化的过程。“教师即课程”。促进教师的专业成长乃是新课程实施的核心课题。
课程实施的焦点在于改造学生的学习方式。““研究性学习”就旨在变“灌输中心教学”为“对话中心教学”的基本策略。么是《纲要》所要求的“研究性学习”呢？在我看来，第一，“研究性学习”是学生的一种“学习活”，而不是科学院院士的围绕“高精尖”课题的“科学前沿的创造”，不是少数“英才学生”的专利。它的选题应当贴近学生的日常生活践，富有儿童情趣。它是人人主动参与的学习活动。第二，“研究学习”是学生的一种“探究式学习”，而不是预设的“接受式学习”。，它不应当是分科学习的延长。仅仅立足于各自学科的范畴，把纳入课堂教学的视野，只能导致学科中心主义的泛滥。第三，“研生学习”是学生自主生成的、跨学科、合作式的学习活动。它引领三关注自然、关注社会、关注人生，重在探究、表达、交流；重在过程、体验和共享。这里无需编定的教科书，也不容教师的严密监控。里，教师的作用是从旁指点、建议和保护。第四，“研究性学习”仅意味着学习方式的变革，而且意味着课程范式的变革。它作为疆越学科框架的一个课程领域，具有分科课程所有的促进学生““知识整”、“智慧统整”的价值。第五，“研究性学习”本身是一种开放的而不是封闭式的课程。它的学习内容是开放的，学习方式是开放的，学习场所是开放的，学习指导者是开放的，学习时间是开放的。
三、实现工作方式与思维方式的转型，
冲破这种封闭式的“学校文化”，建立起：校内外和系统内外彼此沟通对话、推心置腹、充满活力的研究共同体。
一，倘若是真正的“名牌校”，那是多年先进教育实践的一种j，它不是“官封”的，也不是自封的，是整个社会公认的。
二，依据繁琐的、包罗万象的指标进行的这种评审，牵制了校长和教师1：多精力，误导校长与教师们围绕这些指标去炮制概念炒作的文本于“为上级服务”。过分的行政干预岂不侵吞了基层学校的创主发展的空间？
其三，作为行业的一种规范活动，组织专家进行评估的‘为，原本是无可厚非的。但由行政色彩浓厚的评估机构一手操办：审并且把这种评审直接跟教育行政拨款挂钩，这就不是单纯陶的专业行为，而是一种行政行为了。
新课程实施的过程之中，新的课程标准需要精致化，新的教科需要经过实践的验证，推荐一批、淘汰一批、封杀—批。更关键的要进一步研究“课程标准”的三大要素：“内容标准”一反映学知道什么和能够做什么，指明不同学年的学生需要达到的成就目标；“成就标准”——每一个学生应当达到的“基础学力”；“机会标准”——保障每一个学生“学习权”而确定的教学规范、关系规范以课程资源的分配规范，为每一个学生的发展提供丰富的课程资源。
归根结底，新课程的实施旨在涤荡“应试文化”的污泥浊水，彻底变革传统的非人性的课程。
