与家庭环境一样，学校环境在儿童社会化和促进儿童发展方面都起着重要的作用。如果支持和挑战并存的家庭的确能够促进即时注意和主动注意的交互使用，并因此而提高儿童发现最优体验的能力，那么我们也有理由相信学校环境也可以起到相同的作用。具有挑战性的学校环境能激活学生的顺应努力（即主动注意）：梳理自己的思想，接受新观点，订出新计划等等。支持性的学校环境维持学生的同化习惯（即即时注意）：从自己的角度探索世界，用想象作为桥梁获取新的经验以及在探索和学习中感到轻松和有效。因此，支持与挑战并存的学校环境创设了一种灵活的社会系统，它对“完全”注意或双向注意来说是最理想的条件，这两种注意能够维持学生的适宜唤醒并促进挑战与技能产生变化。

对于学习的两种不同价值，教育哲学的看法不一。例如，当代教育哲学关心的是如何提高学生的学业成绩（如，回归基础取向，越来越强调表现和标准化测验），因此，倾向于强调学生要顺应他人——通常是老师和课文上的观点。成年人对学生提出挑战，期望他们努力学习吸取新的知识。这种取向非常强调我们现在称之为主动注意，或传统上称为“客观”、“理性”或“概念”模式的价值。William James将这种学习（knowing）称为“知识型的”（knowledge about）。相比之下，随着人们越来越关注儿童的发展，承认儿童有建构的能力，20世纪出现的几种教育哲学都非常强调学生的内在学习动机。这些取向强调由内而外的引导学生主动学习，因此人们常常将此与杜威在教育中倡导的进步运动联系在一起。他们非常强调我们称之为即时注意，或传统上称为“主观”或直觉模式的价值。Taylor和Wozniak提到James有时将这种学习称为知觉型的（perceptual）；经验是直接和即时的，“感知者（knower）和感知对象（known）之间是密不可分的。”强调这一取向的教师期望学生去发现挑战，从而学习更多的新知识。

我们认为这两种注意应该交替使用，正如在许多心理复杂性的例子中清楚看到的那样。James和杜威都认识到这样一个两难困境：当一种模式与另一种模式彼此分离时，学习的过程就会被有害的结果中止。James认为，“知识存在于个体的经验组织中。知识是被构建的；是由在时间上展开的关系构成的。”当经验被主动或选择性注意分成几个部分时，已有的经验组织必须保持完整，被强调的各部分经验必须在不断变化的关系中重新找到它们的位置。从这个意义上说，James认为知识既不是主观的，也不是客观的，但是当我们将知识理解成一种功能或过程时，它就既是主观的又是客观的。与James一样，杜威对纯理性分析也表示怀疑。唯智主义将现实与他人“关于”某些事物的知识等同起来，杜威的进步运动正是对这种“唯智主义谬误”的反击。遗憾的是，杜威的经验哲学在这点上常常被误解或被忽视。像众多与进步运动相联系的人一样，杜威常被看作是“轻松”自由放任教育模式的倡导者，这种教育模式过于关注儿童的兴趣。但是，认为杜威的经验哲学反映了James关于主观和客观以及即时和主动注意相互联系的观点，这是完全正确的。这点在杜威对“完全”或审美经验（即普通经验的理想楷模）的描述中体现得很清楚：“艺术以特别热烈的方式庆祝这个时刻，在这个时刻，过去增强了现在，未来加快了现在。”各种审美经验是对思想的主观和客观阶段基本节律的增强，人们将这个被增强的节律体验成一个强大的流或涌动体验。

学校或教师，可能会强调无论是以教师为主导、抽象/概念取向，还是以学生为主导、具体/直觉取向有时都是有效的，但这仅仅是因为无论学校主张的教育哲学是什么，他们都低估了注意的作用。换句话说，一定的教育哲学可能只强调和认可其中一种取向，但是学习只有通过即时和主动这两种注意模式的相互作用才能发生。因此，注意的“缺失“的作用就像是学校里的一位不速之客：运用由外而内方法的教师没有认识到学生的想象与直觉对达成教学目标可以起到事半功倍的效果；运用由内而外方法的教师没有认识到理性和抽象思维是维持学生对某一学科的学习兴趣和热情的必要条件。如果教育哲学认识到适宜唤醒以及即时和主动注意有助于改变学生的学习焦虑和倦怠时，这种一边倒的方法可能会更有效。

总是向学生提出挑战的教师造成的一个最大的体验问题是，他们总是向学生传授一些与其技能水平不一致的新知识；因此，他们让学生产生了一种焦虑感，这种感觉很难转化为适宜的唤醒。例如，如果一项挑战对学生来说毫无意义，又超过了其能力所能掌握的水平，那么他们就没有投入挑战的信心，因为这种即时的信心是建立在技能基础之上的。在这种情况下，学生只能通过做苦力来“解决”焦虑的问题；学生被动的按教师的要求去做以求跟上进度。由于学生的体验流被打断，即时注意和主动注意的运用是分离的，因此，学习效果大打折扣。另一方面，总是让学生来发现挑战的教师造成的僵局是，他们总是让学生发现挑战，但学生所选择的挑战，其新颖性是不足以让其现存技能产生变化的；因此，他们让学生产生了倦怠感，这种感觉也难于转化为适宜的唤醒。例如，学生选择的“挑战”不能让他们从当前中脱离出来，去付出努力和主动注意。在这种消极的教学环境中，倦怠只能通过杜威所说的磨洋功来“克服”；学生把注意放到不重要的事情上来分散倦怠感。由于具体与抽象注意的运用是分离的，体验流再次被打断；而这种分离也无法让思维的节奏加快，这种节奏让学生能够产生主观的涌动般的体验。

支持与挑战缺少平衡的学校环境是如何撕破经验的组织的，这一点可以从我们对天赋优异的青少年的研究中看到。其中一部分研究是观察学生的经验以及艺术（即，运动、音乐和视觉艺术）和科学（即数学和科学）才能的发展。通过对学生进行访谈，我们发现与艺术类才能有关的教学常被看作是以学生为中心的：教师是高度支持性的，他们鼓励学生发现挑战、发挥主动性、培养内在动机等。相比之下，数学和科学的教学多是以成人为中心的：教师向学生提出挑战，对学生不会特别关心和支持，要求学生遵从，通过强调分数和表现使学生形成了外在动机。学校情境中盛行的这两种取向都与学生具体的体验僵局有关。例如，学生在艺术课堂上表现出磨洋工的ESM模式。当我们用寻呼机提示他们报告当时对课堂上正在进行的活动的感受时，他们会说感到轻松愉快（如，他们当时报告的情绪和卷入程度都高于平均水平）；但是他们并不明白正在做的事情有何重要意义（如，他们报告正在做的事情，与其目标和未来的相关低于平均水平）。相比之下，科学课上的学生报告正在做的事是一件苦差事。当寻呼机提醒他们报告时，他们表示知道这些活动是有用的；但他们的卷入程度低于平均水平。到高中毕业时，那些将自己的才能发展得最好的学生，无论是什么领域，都报告有即时投入以及关注未来的重要目标。与对学习任务的充分关注一致，这些学生也更经常的报告涌动体验。

分布在全国的许多学校，每天都在上演上述情节。我们认为这是由于片面的哲学观造成的，这种哲学将教师对学生，挑战对支持，概念对直觉思维的价值对立起来。如果将最优体验的思想运用到教育上，我们相信这种二分法终结了因强调自觉努力而忽视了即时卷入，或因强调即时卷入而忽视了自觉努力的状况。前者更多的是与学校环境中的专制/僵化倾向有关（即，高挑战、低支持），而后者更多的是以学校环境中的放任/无组织倾向有关（即，低挑战、高支持）。正如我们在讨论家庭环境时一样，支持和挑战的严重失衡必将导致同化和顺应之间辩证关系中的灵活性降低，这让学生很难实现个人--环境之间的和谐，由于放慢了心理活动的理想节奏，体验涌动的可能性也降低了。更重要的是，在缺少系统变通性的环境中的重复经历，可能会让个体形成不利于心理复杂性发展的自我调节习惯，也不利于将令人反感的体验如倦怠和焦虑转化为涌动。对学校中存在的这些不利而又熟悉的模式有一个清醒认识，这对形成一种全面的、体验性的、敏感的教育哲学是非常重要的一步。这种哲学关心的是学校情境的特征是如何影响学生的现象学以及他们调节唤醒的能力的。