三省吾身：顺,其自然
一读：深度思考：提升阅读素养的动能与枢纽
原创 黄伟 语文建设杂志 2026年5月27日 19:52 北京 78人
（本文约6675字，阅读大约需要22分钟）
【摘要】“浅阅读”泛滥的症结，在于阅读过程中深度思考的缺位。厘清深度思考的学理内涵和心理机制，有助于深入认识其作为驱动阅读素养持续生长的“动能”与统领阅读活动展开的“枢纽”之双重价值。在此基础上，聚焦深度思考，提炼出纵向穿透和横向联结两条基本路径，并具体化为文体思维差异化解读、文本价值质疑式追问、阅读目的多元化切入、文本意义拓展性关联、多文本比较式研读等教学策略。这为中学语文阅读教学培育学生深度思考能力、提升学生阅读素养提供了一套切实可行的实践框架。
【关键词】深度思考；阅读素养；中学语文；阅读教学；策略建构
语文阅读教学面临三重困境：学生对课文的理解常止步于情节复述和显性信息提取，而对“为何这样写”“好在哪里”则无从应答；课堂停留于浅层问答，却未触及文本深层意蕴；日常阅读浮光掠影，文本丰富的思维资源被闲置一隅。三重困境的根源，均在于深度思考的缺位。
阅读素养是语文核心素养的重要载体，是学生通过阅读活动形成的，兼具语言建构、思维发展、审美鉴赏、文化传承的综合素养和持续学力。《义务教育语文课程标准（2022年版）》将“思维能力”明确为语文核心素养的重要组成部分［1］，而深度思考正是思维能力的核心体现。缺乏深度思考的阅读，既无法实现对文本的深层解读，也难以实现语言的有效建构和文化的深厚传承，阅读素养的培育便沦为空谈。因此，培养学生的深度思考能力，推动阅读教学从浅层问答走向深度对话，已成为当下语文教学无法回避的核心课题。
一、深度思考的内涵、特征和发生机制
探讨深度思考与阅读素养的关联，首先须厘清其基本内涵、核心特征以及发生在阅读中的心理机制。
1.深度思考的内涵界定
在语文阅读语境中，深度思考是指学生基于文本语言肌理，通过分析、综合、评价、创造等高阶认知活动，实现文本意义建构、思维能力发展、精神滋养和塑造的认知过程。其本质是读者与文本、作者及自我之间展开深度对话。
从认知心理学视角审视，深度思考对应着美国教育家布鲁姆教育目标分类学中的分析、综合、评价、创造四个高阶层次［2］，与仅停留在记忆、理解层面的浅层思考形成鲜明对比。就阅读学而言，深度思考是读者与文本的积极互动，正如德国文学理论家伊瑟尔的“接受美学”所揭示的：文本中存在大量“空白”和“未定点”，召唤读者基于文本线索，通过想象与思考完成意义建构。［3］这意味着，浅阅读止步于看见“是什么”，而深阅读则不断追问“为什么”。从思维发展理论看，深度思考亦是反思性、批判性、创造性思维的协同运作——美国教育家杜威所定义的反思性思维，正是“对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思”［4］。
2.深度思考的核心特征
中学语文阅读中的深度思考，呈现出以下五个鲜明的特征。
第一，层次性。深度思考沿着“语言感知→形象再现→意蕴探究→价值评判”的层级逐步推进，实现对文本的层层开掘。
第二，对话性。深度思考呈现为一种多维度的对话——与文本对话，倾听其显隐表达；与作者对话，揣摩其创作意图和匠心；与自我对话，反思文本与自身的关联。苏联文艺理论家巴赫金的“复调”理论［5］在此得到具象化体现。
第三，建构性。深度思考要求阅读时不能被动接受文本既有意义，而是在文本线索基础上，结合自身经验主动建构个性化理解。瑞士心理学家皮亚杰的“发生认识论”表明，认知发展正是主体与环境交互作用以建构认知结构的过程［6］。
第四，审辨性。深度思考要求读者对文本的叙述、论断、观点、价值取向保持审慎态度，辨析其叙述视角、论证逻辑、隐含前提、不同立场，最终形成基于文本的独立认知和价值判断。
第五，反思性。深度思考不仅指向文本，也反观读者自身。元认知的参与使读者能够监控自己的思维过程，及时调整阅读策略［7］，这是深度思考走向自觉的关键。
3.深度思考的发生机制
阅读中的深度思考有其内在的心理运作逻辑。它发生于工作记忆对文本信息的主动加工与长时记忆中既有认知图式的动态调用，二者的协同运作推动读者在文本新信息与自身既有认知之间建立深度意义联结，实现信息的深度编码与高阶认知整合。其发生机制主要体现在以下四个方面。
第一，认知冲突的激活。读者带着已有认知图式进入阅读，当文本信息与既有认知图式不一致时，认知冲突便发生了。这种冲突是思考的起点，而文本中的矛盾处、反常点、留白处，正是产生认知冲突的天然触点。有了认知冲突，才能驱动学生探究文本背后的深层内涵和生成逻辑。
第二，双系统的协同。加拿大心理学家佩维奥的“双重编码理论”指出，人类认知包含语言和非语言（意象）两大系统，二者协同激活时，对文本的理解和记忆效果达到最优。［8］当学生能通过文字唤起相应的图像、场景、情感体验时，思维便从表层进入深层。叶圣陶先生所言“作者胸有境，入境始与亲”［9］，正是对这一机制的精要概括。
第三，社会性的中介。苏联心理学家维果茨基强调，高级心理机能的发展离不开社会性互动。［10］在阅读教学中，深度思考往往在师生、生生的对话碰撞中发生。师生、生生之间的提问、讨论、质疑、辩论，能帮助学生突破个体思维的局限，进入更深广的思考空间。
第四，元认知的调控。美国心理学家弗拉维尔的“元认知理论”表明，对自身思维过程的认识和调控，是深度思考走向自觉的关键。［11］优秀读者能根据文本特质和阅读目的，灵活调整阅读节奏和思维策略，使阅读活动始终指向文本解读和素养培育的核心层面。
二、深度思考之于阅读素养的双重价值
阅读素养的培育是语文阅读教学的终极目标，其核心指向学生思维的锤炼、情感的陶冶、价值观的塑造、创造力的萌发。［12］而深度思考正是实现这一目标的核心支撑，兼具驱动阅读素养持续生长的“动能”和统领阅读活动展开的“枢纽”双重价值。
1.动能价值：驱动阅读素养的持续生长
“学而不思则罔，思而不学则殆。”（《论语·为政》）阅读与思考是辩证统一、不可分割的整体。缺乏思考的阅读，如同未经消化的进食——文字入目却未触动心灵，信息过脑却未化为智慧。深度思考的“动能”价值，在于它为阅读素养的四个维度提供持续的动力支持。
第一，深度思考推动语言的有效建构与运用。深度思考推动学生从字词释义向语义解读进阶，使其能洞察文本的语义张力和言外之意；要求学生立足文本语言肌理，分析字词选择、句式搭配、修辞运用、篇章结构，探究作者为何如此表达，在对语言的深度揣摩中实现从语义感知到语形辨识再到语用实践的层层跨越。
第二，深度思考促进思维能力的进阶发展。深度思考驱动思维跃升，将碎片化文本信息整合为结构化认知图式，这本身就是高阶思维的运作过程。在深度思考中，学生的分析、综合、评价、创造能力得到持续锻炼，反思性、批判性思维品质得到培育，从而在面对复杂文本时能自主提出问题、尝试解释、验证推断、生成观点。
第三，深度思考实现审美的高阶鉴赏与创造。浅层阅读的审美往往停留于感官愉悦，难以体会文本的深层意蕴和艺术匠心。深度思考激活学生的高阶审美体验，引导学生从文本的意象、节奏和留白中感知作品的内在生命律动，从语言形式、表达技巧出发，探究文本的审美意蕴，在层层解读中实现与作者的审美共鸣。
第四，深度思考牵引文化理解与价值审辨。优秀文本承载着丰富的文化内涵，深度思考能深化文化理解，引导学生在古今中外的对话中辨析理性逻辑和诗性意蕴，探究文本背后的文化背景和人文精神，在深度解读中实现文化的内化与传承。
此外，深度思考也是对“浅阅读”症候的积极回应。数字媒介正在重塑青少年的阅读习惯：碎片化浏览取代专注阅读，快速切换取代深度沉浸，被动灌输取代主动探究。美国媒体文化研究者波兹曼在《娱乐至死》中警示，媒介变迁不仅改变信息传播方式，更会改变思维方式本身。［13］深度思考能够培育学生的专注阅读品质，抵御数字媒介带来的思维惰性，使其在信息洪流中保持思维的完整性和深刻性。
2.枢纽价值：统领阅读素养的形成过程
深度思考不仅是动力源，更是组织阅读活动、整合素养要素的枢纽。它贯穿阅读的全过程，串联起四个方面素养的融合与生成。
第一，激发与激活——使文本成为点燃思维的火种。阅读素养的培育始于动机的激发和认知的激活。文本中的言外之意、待解之谜的“留白”，正是激活思考的天然触点。当这些“留白”与读者由已有经验构成的“期待视野”［14］产生碰撞，认知冲突便产生了，学生的思维从被动接受转向主动探究，阅读活动由此真正成为有意义的思维活动。
第二，连接与建构——推进生命与文本的相遇。德国哲学家伽达默尔指出，理解是读者与文本的“视域融合”——读者的经验世界与文本的意义世界在思考中相遇、对话、交融。［15］这一融合的实现，关键在于学生能否用自己的生命经验去呼应、叩问文本，并且能否借助文本反观自身。例如，当学生读到史铁生《我与地坛》中关于母爱的那些细腻描写时，若能联想起自己与亲人相处的点点滴滴，思考“默默的爱”与“突然的理解”，便实现了从文字意蕴到生命滋养的转化。
第三，升华与调控——深层价值的发掘与转化。深度思考如同思维的“钻头”，推动学生从语言品味走向形象感悟，从情感共鸣走向内涵探究，突破浅层阅读的文字表层。例如，读《故都的秋》，若只读出“北国的秋很美，很有特色”，那是浅阅读；若能读出郁达夫在“清、静、悲凉”中寄寓的生命体悟，读出“秋天，这北国的秋天，若留得住的话，我愿意把寿命的三分之二折去”背后的价值抉择，才算触及深层意蕴。在这一过程中，元认知也在发挥重要作用，引导学生根据文本特质和阅读目的，自觉调节阅读节奏和思维策略，最终实现从“读懂文本”到“读解世界”再到“读懂自我”的思维升华。
三、深度思考的路径与教学策略
基于前文对深度思考发生机制的学理分析，结合中学语文阅读素养培育的核心目标，本文提炼出深度思考的两条基本路径——纵向穿透和横向联结，并将其具体化为五个可操作的教学策略，为教学实践提供支撑。
1.纵向穿透：立足文本的深度挖掘
纵向穿透聚焦文本本身，是深度思考的基础路径，要求学生对文本进行由表及里的深度挖掘。
策略一：文体思维差异化解读。
深度思考要求尊重文本的“体性”，根据文体特质调控思维方向。教学时，教师应引导学生依据不同文体的特质，采取相应的解读路径。以论述类文本《拿来主义》的教学为例，若仅梳理“何为拿来主义”“为何要实行拿来主义”，便止步于浅层理解，必须引导学生深入探究其具体的论证逻辑。例如，鲁迅为何用“大宅子”作喻？这一比喻是如何将抽象道理具象化的？他在批判“孱头”“昏蛋”“废物”时，隐含了怎样的读者预设？通过追问这些问题，学生不仅能理解“拿来主义”的内涵，更能洞察鲁迅杂文的文体特质和论辩艺术——在形象中说理、在讽刺中立论的独特风格。同样，教学实用类文本如新闻通讯《别了，不列颠尼亚》，则须引导学生辨析事实陈述与情感倾向的交织，理解新闻通讯“用事实说话”的表达原则与情感内涵的融合技巧。这种文体思维的培育，能有效突破学生阅读“止步于浅层信息提取”的困境。
策略二：文本价值质疑式追问。
深度思考始于质疑，成于追问。教学中，教师应引导学生对文本的内容、形式和价值展开层层叩问，制造认知冲突，推动意义建构。质疑追问可在三个层面展开。一是对内容的追问，如教学《愚公移山》时，可设问：智叟的“笑”是否全无道理？神仙为何让夸娥氏二子背走大山？这种对传统叙事的反思，能激发学生对毅力与智慧、大小易位等方面辩证的思考。二是对形式的追问，如教学《荷塘月色》时，可思考：为何开篇要写“颇不宁静”？这与后文宁静的景物描写有何内在关联？三是对价值的追问，如学习《孔雀东南飞》时，可探讨：焦刘悲剧在今天有何启示？我们对爱情与家庭的理解发生了怎样的变化？这些追问层层递进，构成“语言层→形象层→意蕴层→文化层”的思维阶梯，每一次追问都是思维的跃升，同时也将课堂从浅层问答引向深层对话。
2.横向联结：突破边界的多维度拓展
横向联结突破文本的孤立边界，是深度思考的拓展路径。它要求学生跳出单一文本的局限，建立多维度关联，在关联中实现意义的拓展和建构。
策略三：阅读目的多元化切入。
德国文学理论家姚斯的“期待视野理论”指出，读者的阅读目的会影响其思维姿态和解读方式。［16］教学中，教师可引导学生根据阅读目的调整思维重心：为审美体验而读，则聚焦“沉浸与品味”，如反复吟诵陶渊明“采菊东篱下，悠然见南山”，体会其闲适心境；为解决疑难而读，则聚焦“质疑与探究”，如带着“到底是什么造成了祥林嫂的悲剧命运”这一问题重读《祝福》，从文本中寻找多元线索；为建构意义而读，则聚焦“重塑与重建”，如读《论语》“学而时习之”时，联系自身学习体验，思考学习的本质与快乐所在。这一策略通过激活不同的阅读期待，推动学生的日常阅读从无目的的浮光掠影走向有明确指向的深度探究。
策略四：文本意义拓展性关联。
法国文学批评家克里斯蒂娃的“互文性理论”指出，文本的意义并非孤立存在，而是在与其他文本、生活、文化的关联中生成的。［17］教学时，教师可引导学生从四个维度建立拓展性关联：一是文本与文本的互文关联，如对比《故都的秋》与《想北平》，体会郁达夫与老舍笔下不同的故都情结和情感表达方式；二是文本与生活的经验关联，如读《项链》时，引导学生反思消费主义时代自身的欲望和选择；三是文本与学科的跨域关联，如从历史背景、哲学思想等角度解读《红楼梦》中的人物命运；四是文本与文化的传承关联，如读杜甫的“三吏”“三别”，理解其“诗史”特质与家国情怀在中华文化中的一脉相承。
策略五：多文本比较式研读。
比较是思维的利器。多文本比较研读可从四个维度展开：一是同一主题的比较，如对比李白与柳永的离别诗，体会不同的情感表达风格和文体特质；二是同一文体的比较，如对比《荷塘月色》与《故都的秋》在写景抒情上的异同；三是同一作家的比较，如对比鲁迅《阿长与〈山海经〉》的童心与《藤野先生》的深沉；四是不同观点的比较，如对比罗素“三重追求”与冯友兰“人生四境界”对人生意义的不同阐释。比较的目的并非简单地求同求异，而是引导学生在对比中深化理解、触及本质、生成新解。当学生发现《项链》中的玛蒂尔德与《骆驼祥子》中的祥子都身陷欲望和生存的困境时，学生的思维便从单篇文本的解读走向同类文本的规律提炼，从表层的文本理解走向深层的人性洞察和现实反思。
综上，深度思考是提升学生语文阅读素养的核心动能和组织枢纽。作为动能，它驱动语言建构、思维发展、审美鉴赏与文化传承四个方面素养的持续生成；作为枢纽，它串联起文本解读、思维展开、精神成长的完整过程。在阅读教学中，引导学生掌握纵向穿透和横向联结的思维路径，采取上述五个教学策略，培养深度思考的习惯，推动深度思考从课堂上的偶尔“灵机一动”转变为阅读教学的常态，使阅读真正成为学生精神成长的不竭源泉——这才是在切实践行“以文化人”教育使命。
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（黄伟：广西师范大学教育学部）
[本文原载于《语文建设》2026年5月(上半月)]
（微信编辑：张兰；校对：苟莹莹）
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