夏雪梅团队在《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》一书中提到“从素养所包含的综合性目标来看，完整的项目化学习设计需要从六个维度回应如下问题。
核心知识中：项目化学习所指向的核心知识是什么？
驱动性问题：项目化学习用怎样的问题驱动学生主动投入？
高阶认知：驱动性问晚上再将引发学生经历怎样的高阶认知历程？
学习实践：学生将在项目化学习中经历怎样的持续和多样的实践？
公开成果：项目将期待学生产生怎样的成果？
学习评价：如何评价学生的学习过程和项目化学习成果？”
比照这六个问题来审视笔者的诗歌鉴赏课距有项目式学习还有很大距离。
[if !supportLists]（一） [endif]从核心知识角度审视
项目式学习要求项目任务应该先寻找到项目的核心知识。“李白：一代诗仙”从严格意义来说，不是一个核心知识。在书中提到项目化学习聚焦概念性知识、挖掘程序性知识背后的概念性知识、我们会发现，核心知识都是指向概念的，概念是要“跨越时间、文化和不同的情境，是对一系列共性特征的心理建构”，是具有“永恒性和普遍性”“抽象性”“体现样例的共性特征”的。“李白：一代诗仙”这次的诗歌鉴赏主题，并不具备“体现样例的共性特征”，从这个角度来说，它算不得是核心知识。虽然在这次的展示上，呈现了若干类似李白的出生、李白诗歌风格、李白的想象、李白诗歌的浪漫主义等等，这些是知识点，是知识串，是以李白为中心的辐射知识点，距学科概念还有一定的距离。
[if !supportLists]（二） [endif]从驱动性问题角度审视
项目式学习设计要求将核心知识或本质问题转化为外显的驱动性问题，而笔者对学生只提出了就“李白：一代诗仙”这个主题进行诗歌鉴赏展示这一要求。这个要求其实就是一个驱动性任务，它不是驱动性的问题。针对初一的学生，只给出任务项目，而不具象化为驱动性问题，是不符合初一学生实际情况的。驱动性问题要有趣、要有高阶思维含量，因此在给出项目任务的时候还应给出驱动性问题，可以根据学生自己选材情况，确定驱动性问题为“李白是如何从一个平凡人成为一代诗仙的？”或“李白被称为一代诗仙的原因是什么？”，这样我们会发现，这两个不同的驱动性问题，将直接影响学生项目化学习的实践过程和结果。如选择前一个驱动性问题，学生会放在“李白其人”这个概念上进行重点探究，会对李白的内心世界、精神成长、对中国文人的精神影响等角度进行探究；如果选第二个问题，学生会对“李白其诗”更有侧重地探究，会从李白诗歌所取的艺术成就上进行探究。我们还可以从“冲突、论争”的角度设置驱动性问题，如“如果李白能参加科举考试，他会成为一代诗仙吗？”从以上可以看了，驱动性问题，能更好地实现任务聚焦，如果当初笔者能和学生一起先设计了这些驱动性问题，那么这次的展示，可能就不用4个课时，2这个课时就足矣。可见有明确的驱动性问题有多么的重要。
[if !supportLists]（三） [endif]从高阶认识角度审视
夏雪梅团队用了一张表来表示项目式学习中的认知策略，如下图：
用这个图表来反思这次的诗歌鉴赏活动，笔者发现，活动不仅涉及低阶认知策略，还涉及了高阶认知策略。学生在这个学习过程中，首先很明确地知道自己小组要做什么——向全班同学进行一次名为“李白：一代诗仙”的鉴赏展示课。他们能分析出来完成这个任务面临哪些困难，这些困难可以通过什么方式去解决，在解决问题的过程中做到优化解决，这样，就实现了六类高阶认知中的“问题解决”策略。
其他五大策略在这个案例中很少涉及。不过，在这个学习过程中，学生用到了大量的低阶认知策略，如信息收集、组织、存储、巩固、比较、分类、分析。这个学习过程中，实现了高阶认知策略和低阶认知策略相结合，同时低阶认知策略为基础，又符合初一学生的实情，从这个角度来说，这个项目学习还是有效的。
[if !supportLists]（四） [endif]从学习实践角度审视
这一次的诗歌鉴赏学习过程，对学生而言，绝对是有意义的实践活动。项目式学习中的实践，强调“学”与“做”的融合，强调学生的多样的、深入的亲身实践。项目式学习实践分为五类：探究性实践、社会性实践、审美性实践、技术性实践、调控性实践。
学生在完成这个学习过程中，提出问题“李白：一代诗仙”我们讲什么内容，这是提出问题； 讲好这个内容，我们小组要掌握哪些知识，进行哪些阅读，将哪些内容组织到一起等的思考与实践活动，属于建立知识联系； 要怎样处理小组同学各自收集的信息，用什么方式来展示，这是属于设计与实施探究； 这个流程时更多地体现了探究性实践。同时，怎样设计PPT，视频材料的取舍属于审美性的实践活动。在活动的全过程中，准备时小组里的分工、讨论、修改、排练，展示时的互动，展示后的现场评审等又涉及倾听、讨论、寻求帮助、团队合作、口头表达等社会实践；PPT的制作、视频剪辑、电子抽签、抢答计时器、电子计分器等又涉及技术性实践。准备过程中，学习任务的分工、现场评审时的意外评价等等问题又涉及调控性实践。可见，一次诗歌鉴赏课涉及了所有的项目式学习的实践形式，这可能才是历届学生都喜欢这种课型的根本原因。学生是多元的个体，其学习方式也是多元的，似乎目前只有项目式学习才能给学生提供更多元的实践方式，才能让学生在一次学习实践中得到多种方式的锻炼。这种多维度的实践活动必将促进学生高阶思维的发展，学科素养的凝固。
[if !supportLists]（五） [endif]从公开成果角度审视
在诗歌鉴赏课上，笔者只提出了让学生承担一次“李白：一代诗仙”的展示活动的要求。这是属于解释说明类成果。但是这是一个团队成果。对于小组组员的个人成果，没有做明确的要求，这就有可能导致小组成员不清楚对于这个任务，自己要完成到哪种程度才是合适的。同时，这个成果要求，只是指向学生“做出来”的结果，没有指向对“怎么做”做出进行说明。再有，对于这次展示，可能出现的成果没有进行预设，更没有为不同类型的学生设计可供选择的成果。这就降低了学生学习的成就感，不利于进一步推进其他项目式学习活动。
[if !supportLists]（六） [endif]从学习评价角度审视
在小组一个月准备过程中，笔者只是每周一向组长了解小组准备的情况，没有具体的跟进。同时诗歌鉴赏课，是在小组同学展示完毕之后，由规定的评委同学进行点评和全班同学自由点评。但笔者在此前没有和全班同学一起拟定文字性的量规，点评具有主观性和随意性，没有充分利用好评价的引导作用。而项目式学习，提倡全程评价，这也是新课标的要求。笔者的诗歌鉴赏课缺少评价量规，缺少过程性评价，缺少各种评价工具。因此，为了让评价能有效指导实践活动，笔者应当与全班同学一起，就诗歌鉴赏课型进行内容明确的讨论，在全班达成共识的基础上形成评价标准，根据评价标准制定评价量表，让评价来引发学生的深层次学习和理解。
综上所述，从项目化学习角度来审视课堂，会对课堂进行更深入的思考，有利于教师成长和学生发展。事实证明，项目化学习设计，对教师专业能力有更高的要求，对学生发展有很强的推动作用，一线老师应该去尝试项目化学习，不能谈项目而变色。
