今天的思考是关于“社会化”与“主体化”的问题，其中主要涉及“个人独特性”与“理性共同体”之间的关系。“在场”（come into presence）其实说的是呈现个人独特性，彰显个人；“入世则强调”“理性共同体”的同一声音，即个人融入集体。资质化、社会化和主体化是教育的三个目的，资质化指通过学校教育使学生获得生活和生产所需的知识、技能、理解力和点做事倾向；社会化指向共同社会生活，而主体化是让人最终认识自己，达到自由。主体相当于道家的“天人合一”和“逍遥”。但有一点是明确的，社会化不是教育的终点，而以自由为特佂的主体化才是。
涂尔干认为，社会决定论与个人主义从来就不是对立的两极，而是整个社会过程中相辅相成的两面。西方大致认为人的发展要经由自然、社会、道德而至善，教育促成了人由社会决定向道德个人主义转换的根本环节。教育并不是原原本本地为孩子们复制社会生活，并不是把原本的社会世界作为模版，加印在每个孩子的身上，相反，教育的最终目的，是为孩子们提供面对这个世界的“各种可能”的“终极态度”。 康德在《论教育》中曾经说过“人只有通过教育才能成为人”。人的社会化，虽然指的是用社会来构造人的过程，但并不能说成是让社会完全替代人的过程；也就是说，虽然每个人的自我都是靠社会来构成的，但这并不意味着每个人的自我都等同于每个人的社会。相反，虽说社会构成了自我，但自我依然作为一个独立的范畴，有其自身的规定性；只不过这种规定性不再像以前那样被理解成纯粹自然的规定性而已：我们不再通过人的自然状态（state of nature）来理解人，而只通过人的社会状态来理解人；即便我们时常会提到人的自然，那也是被社会化了的社会自然（social nature）。社会化又怎样影响自我规定性呢？个人（individual）的概念才是关键。一方面，这个世界是敞开的，此亦意味着作为自我的个体也是敞开的、无限可能的（open possibilities）；另一方面，对这个世界的秩序及其界限的理性认识，也构成了个体的有限性（finiteness）。所谓“终极态度”的这两个特性，正是个人成就道德自由的基本前提，也就是说，通过教育成为的那个“人”，只有成为“个人”，才能成为“人”。这个“个人”的规定性，并非仅仅等同于上述社会化的过程，他通过理性认识和道德实践所开展出来的自由，才是其自身有别于社会必然的那个最根本的规定性。
“在场”可以用汉娜·阿仑特的劳动、生产和行动三种人类活动来体现，位于中心的是行动，它凝结着个人的独特性和无限自由精神，本身既是过程又是目的。亦如杜威所议，教育不是为未来生活做准备，它本身就是目的。
康德认为，人之所以为人的条件之一便是理性，而教育的目的便是使人有理性。没有理性，人与动物没有区别。儿童处于前理性阶段。从这点来说，康徳也应是人性恶论者，对赫尔巴特教育思想有深刻影响。赫尔巴特受到康德古典哲学影响的同时,也吸收了以洛克为代表的英国经验主义哲学的观点,形成自己的实践哲学,重新在意志与经验、道德与认知之间建立起联系,并强调意志、情感、道德和认知一样是观念联合的产物,回归和坚持了道德的理性主义立场。在此基础上,赫尔巴特不同于康德所持有的道德教育，即以意志为主要对象和途径的“主意说”，提倡以认知为主要对象和途径的“主知说 ”，主张教学“以 培养性格的道德力量”为宗旨,并在其教育学理论体系中率先对教学的材料、步骤、方法、过程、结果,以及管理、教学、训育之间的关系及其与教育的关系等一系列教育学问题作了系统的探讨和论述。
然而，在场与入世不是截然分开的两个阶段，不宜过分强调某一方面的作用。不在场的入世会让个体变成空心人，而不入世的在场则让人变成了会思想的单根芦苇，无论过去或现在都难以维持一个活泼的运动社会。
