理解，是多维的和复杂的，有不同的类型、不同的恨啊，同时也和其它知识目标有概念上的重叠，为了构成成熟的理解，我们可以试着从这6个视角定义“理解”。当我们说“我真的理解了”，实际上我们应当具有下面六中能力：

●能解释：通过归纳或推理，系统合理地解释现象、事实和数据；洞察事物间的联系并提供例证。

学生不仅能了解事实本身，还能解释所学习的内容并给出合理理由支持他们的解释，或者运用具体证据和逻辑推断事实产生的原因和过程。可以设计“为何”和“如何”之类的问题评估学生理解的程度。

●能阐明：叙述有深度的故事；提供合适的转化；从历史角度或个人角度揭示观点和事件的含义；通过图片、趣闻、类比和模型等方式达到理解的目的。

意义能转化理解，阐明的对象是意义，而不仅仅是貌似合理的解释。通过强有力的故事传递见解，而非抽象的理论。

解释和阐明相互联系又有所不同，理论是普遍适用的，而阐明要依托具体情境。特定主题、数据和经历本身所固有的不确定性需要培养阐明的能力，不但教师需要这种能力，学生也需要。如果学生要在知识中发现意义，他们必须掌握知识创建和提炼过程的第一手信息。

●能应用：在各种不同的真实情境中有效地使用和调整我们学到的知识。

“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。理解就是能够应用知识，“应用”不同于知道和简单的理解：一是不用给学生具体知识的提示；二是问题也不是老生常谈的。

理解需要将我们的想法、知识和行动同具体情境相匹配。如果学生理解了，就会表现为在一个具体、真实的问题情境中知道怎么做，并能够在压力下从容机智地成功完成任务。

填空、简答题、课堂上的口头问答可以为学生的理解程度提供线索，但通常需要更深入的测试，或者新问题、开放式对话、细致的观察，都可以确定理解的层次。

皮亚杰的观点更为激进：对概念或理论的真正理解意味着学生对它的再造。他认为，像数学领域的应用题，并不是真正的新问题，不能充分表明理解的程度，应用创新、自然而然运用知识进行再创造才是检验真正理解的标准。

●能洞察：批判性地看待、聆听观点；看待事物有一定的广度和深度，能以全局的视角对待问题。

从这个维度看，理解是以冷静、淡然的心态看待事物，并尝试提出一些问题：这个观点是谁提出来？这个做法有什么优势？要达到这样的效果，假定或默认的条件是什么？哪些条件是由保障的？证据充分、合理吗？这些观点可信吗？有什么局限性？对于它的局限性，我们该如何改进？这件事情从另一个角度看会怎么样？

有洞察力的学生能进行批判性思考，他们将有能力揭示各种似是而非的、未经检验的假设或结论。洞察是一种成熟的思考，要具有从不同角度看待事物的能力。

●能神入（移情）：能从他人认为古怪的、奇特的或难以置信的事物中发现价值；在先前直接经验的基础上进行敏锐的感知。

这是一种设身处地为别人着想的能力，摆脱个人反应转而去获取别人反应的能力。当我们试图理解一个人、一个民族、一种文化时，要努力做到神入——感他人之所感，看他人之所看。

洞察是冷酷的，以旁观者的解读解析事物，而换位则让人感到温暖。

这种能力能让我们超越那些看似古怪、不同或不可思议的观点或人，认识到其中有意义的东西。有时候我们的习惯思维会阻碍我们去理解别人的观点，需要将深度思考置于学习体验中，以更好地理解抽象概念。在对学生评估时必须更注意学生在回答和解释问题时，是否客服了自我中心主义、本位主义和当下中心主义倾向。

●能自知：具有元认知意识和能力；察觉诸如个人风格、偏见、心理投射和思维习惯等促成或阻碍理解的因素；意识到有些内容是自己不理解的；反思学习和经验的意义。

我理解的局限是什么？我的短板或盲区是什么？我的哪些偏见、习惯或经验，会让我产生误解？我们通过理解自己来理解整个世界。

一个人准确自我评估、自我调节的能力反应了他的理解力；元认知是指我们如何思考以及为什么思考的问题，也设计我们适应的学习方式与理解（或不能理解）之间的关联。

这六个维度表现了迁移的能力，反映了理解的不同内涵，成为判断“是否真正理解”的指标。在逆向设计三阶段的思考中，渗透上述六个维度，可以帮助我们弄清所需的理解、必要的评估任务和最有可能促进学生理解的学习活动。

如果将理解作为目标，那么我们的教学设计必须使得特定的知识和技能在解决问题时有意义，帮助学生意识到他们要做的不仅仅是接受“灌输”的内容，还要主动“揭示”隐藏在事实背后的内容，并思考它们的意义。这也是建构主义思想：知识不能通过教师传授获得，只能通过巧妙设计和有效指导由学习者自我建构而来。