教鲁迅的作品关键就是要找到鲁迅和孩子生命之间内在的一个沟通点，把这个点找到了，整个教学就活了。找不到点，始终是隔膜。怎样在鲁迅和学生之间找到一个生命的共同点，或者是生命的通道呢？为什么学生多少有点拒斥鲁迅？我觉得有个主要的原因，就是对现在的孩子来说，鲁迅是在远处，在高处，在深不可测处，这样他们会觉得，鲁迅太远、太高、太深了，而且不可测。让鲁迅走近孩子，让鲁迅走向孩子，真正成为孩子对话的对象，这就是中学语文教师的责任。

　　在我看来，鲁迅教学能不能成功的关键，是能不能找到鲁迅作品与孩子的生活经验或生命要求之间的联系。

　　所以我的鲁迅作品第一讲找了这样一个命题：“父亲与儿子”。我选择了鲁迅关于父亲的两个作品―《五猖会》和《父亲的病》，还有杂文《我们现在怎样做父亲》。另外，我把鲁迅书信中凡是谈到海婴的地方，集中变成一篇文章，叫做“鲁迅笔下的海婴”。同时选择许广平对鲁迅关心孩子的描写，以及海婴回应鲁迅的文章，把这些组成一个单元。

　　我是基于两种分析。第一，我们的孩子，特别是高中学生，到了高二或高三的时候，正处在人生的转折点，要开始告别童年。这时候孩子常常有逆反心理，最容易和家长发生矛盾，特别是容易和父亲发生冲突。有叛逆心理，如何和父亲相处，如何看待父亲，是这时候孩子生命中的难题，这是对孩子的理解。另一个是对鲁迅的理解。鲁迅有一个基本的命题，人即是人之子，开始人之子，然后人之父。而如何做人之子，和如何做人之父，是鲁迅一生中遇到的最大问题。他小时候就遇到过，他怎么和他父亲相处，怎么做人之子。他大了，有了孩子，怎么做人之父。而对鲁迅来说，做人之子和人之父，不仅是父母、子女的关系问题，鲁迅要把父母对孩子无私的感情，扩大到其他方面。所以，鲁迅把自己定义为意识的中间物。他自己定位的目的，是要肩住“黑暗的闸门”让年轻人走到光明的地方去，这跟鲁迅的人生选择是联系在一起的。也就是说，人之子和人之父这个命题，既是鲁迅的基本命题，是鲁迅思想的核心，同时又是高中阶段中学生生命的命题，你找到这个命题，从这里切入，就很能打动孩子。     如鲁迅的经典小说《孔乙己》，可以把叙事学的一些概念引进来。教师可以问学生这个故事可以由几种人来讲？学生就会说，第一，孔乙己自己讲；第二，可以选择酒客来讲；第三，可以选择掌柜老板讲；第四，就是选择鲁迅讲。鲁迅为什么选择小伙计来做故事的叙述者？他有他的意义。他的意义就在于，小伙计是一个旁观者，他不是故事的参与者，他是旁观者。

　　这是鲁迅一贯的主题，他更关心人们如何看待孔乙己，如何看待孔乙己的不幸。整个小说实际上有多个层次，看和被看的都呈现出来。首先是酒客、酒店老板怎么看孔乙己，这是第一层看；第二层，小伙计怎样看，酒客、掌柜怎样看孔乙己，这又构成看的一个关系。其实背后还有一个，即鲁迅怎么看孔乙己。它有三层看和被看的关系。孔乙己的叙述者――小伙计，在开始的时候是客观的，但后来随着情节的发展，他不客观了，他慢慢地也跟周围的人一样看待孔乙己了，所以，当孔乙己问茴香豆的茴字怎么写的时候，他态度冷漠。这一点可以讲得更深：连小伙计这样单纯、纯洁的孩子，最后也成了看客。我觉得这样讲，比我们现在这种讲法可能更有特色。

　对于散文《从百草园到三味书屋》这篇文章到底抓什么？我介绍一个经验，也是我对鲁迅的理解。鲁迅这个作家，是非常具有创造力的一个作家，所以他的作品当中常常有神来之笔，衔接非常快、非常特别，而且他自己以后再写文章，也不会这么写了。但是你会觉得非常精彩，所以教鲁迅作品要抓住神来之笔。

　　《从百草园到三味书屋》里面，他的神来之笔是什么呢？整个文章的结构很清楚，前半部分讲百草园，后半部分讲三味书屋。在讲完百草园要讲三味书屋时，有一段插叙，正是文章的高潮：“我将不能常到百草园了。Ade，我的蟋蟀们！Ade，我的覆盆子们和木莲们！”这完全是神来之笔，没见有人这么写过，而且鲁迅再也没有写过，就这么一次。这是非常值得琢磨的几个字，“蟋蟀们”“覆盆子们”“木莲们”，首先“们”是什么意思，鲁迅把他们看成朋友一样，就是“我的朋友们”。Ade，怎么把德语用进来？这个很难懂。我原来钻研教学的时候，就一直在琢磨：这是怎么回事，这不是假的吗，他怎么弄一个德语来，是什么意思？后来一想，其实我们懂了点英文的时候，有时候情急之下就冒出英语来。现在孩子都学英语，你这么讲他能懂。本来从百草园到三味书屋读书是正常的事情，就好像学生从幼儿园上小学一样，他怎么那么依恋百草园？对百草园像朋友一样，而且那么紧张，都叫出来了，那么样的一个情绪，是怎么回事啊？课从这里讲，就马上调动起学生阅读的积极性来了。

  教师一定要尊重学生的感受。要从学生感受出发，来加以示范和引导。我们老师读鲁迅，有一种读法、一种角度，也有一套读鲁迅作品的感受和概念体系。但是孩子第一次读鲁迅的时候，一定也有他自己独特的感受。这个感受和老师的感受不一定完全一致。而我们老师常常是只把自己的感受灌输给学生，而没有从学生的立场出发，去考虑学生的感受。当然，我们教学生是有目的的，老师必然有主观的要求，这是教学必须有的。但是怎么在教学要求、教学目的和孩子的感受之间找到一个契合点，或者怎么从孩子的感受出发，这是一个很大的问题。我们常常把孩子看成被动的接受体，而忽略了他们的感受。青少年读鲁迅有自己的理解逻辑和理解方式，我们常常忽略了这一点。

　鲁迅的语言有其典范的一面，是我们学习的范本，但是，鲁迅也有其反规范的一面。很多学生对鲁迅作品的反应有两点，一是说鲁迅的文章难懂，二是说鲁迅的文章不通。有一个中学生就曾经对我说，鲁迅的作品都不通。我就布置他回去调查，把他认为不通或者写错别字的地方找出来，然后去找找造成不通或者错别字的原因是什么。这个学生完成得很认真。最后，他得出了结论：错别字，是因为当时社会的用字跟现在不同。这个学生就体会到一点：中国的语言文字有稳定性，也有变化、有流动性，不同时代用字用词习惯会不同。今天我们来读鲁迅，就会发现很多字词跟现在的用法不一样。这个学生还发现，鲁迅作品中的很多“不通”是他故意造成的，是出于特殊表达的需要，他运用语言的目的是更好地表达自己的意思。当他处于表达自己特殊意思的需要的时候，他就不受语法规则的限制。语言的问题，是既规范又不规范的。中学老师常常犯一个毛病，把规范绝对化。语文教学的主要任务是教学规范语言，但是语文老师，尤其是高中的语文老师，应当告诉学生，语言既规范又不规范，写文章既有法又无法。当然首先要给学生讲语言的规范，但同时也要适当地、有分寸地鼓励学生打破规范，不要用规范束缚孩子。文章要有法则，但如果创新，常常要突破法则。语言的发展是在规范的基础上，不断地打破规范，产生新规范的过程。比如，在当下，网络上就有大量不规范的语言，语文老师要注意引导学生正确对待，有些新创造的表达方式是会留下来的。还有，鲁迅的很多所谓不规范的语言，有时恰好是解读作品的钥匙。譬如在《从百草园到三味书屋》中有一句话：“连那最末次的相见也已经隔了七八年，其中似乎确凿只有一些野草；但那时却是我的乐园。”老师教学时一定要抓住这句话。“相见”这个词很有意思，人和百草园相见，说明他跟这个园子有特殊的感情，像老朋友一样。“似乎确凿”语法上是不通的，是矛盾的。但我们就是要抓住这句话来理解。一方面，“确凿”只有野草，是实写，另一方面，“似乎”是说园子里有很多有生命的东西，更多让孩子向往的东西。抓住“似乎确凿”这个矛盾，可以帮助孩子理解文章的核心。鲁迅经常把相互矛盾的判断并置，比如《孔乙己》的最后一句话“大约孔乙己已经死了。”“大约”“已经”放在一起也是矛盾的，但却表达出人们对孔乙己的生死并不关心、孔乙己对人们来说是可有可无的这样一个情况。这是进入鲁迅作品的一个很重要的钥匙，就看你抓不抓得住。

　　鲁迅作品教学，应该删繁就简，要有所讲，有所不讲。这什么意思呢？这里有理念问题，也有方法问题。首先我们要确认一点，鲁迅的作品，是一个民族的精神和精华，所以他应该是读一辈子，常读常新。中学生读鲁迅，往往是第一次读，他长大以后，还可能再读。中学语文老师讲鲁迅作品的任务是播下一粒种子。什么意思呢？第一，告诉学生我们中国有一个作家叫鲁迅，读一点他的作品，使学生觉得他很亲近，很有吸引力，然后使他们觉得自己生命里头需要鲁迅。不可能要求他们对鲁迅的东西理解很深，因为鲁迅的作品需要一定的生活阅历、生活经验才能理解，是需要人生漫漫长途不断去理解的。中学教育就是为学生建造两个家园：一个是人一生发展的精神家园，一个是一生发展的汉语家园。让孩子知道，鲁迅在精神家园、汉语家园中占有很重要的位置就行了。

　　鲁迅作品很丰富，里面有很多引发出去的议论，经常有很多典故，也有很多幽默的东西、扯开来的东西。所以我说鲁迅作品是复杂而单纯的，深刻而平常的，荒凉而温馨的。语文教学要有阶梯性，鲁迅作品教学也是一样。初中阶段主要展现鲁迅平常温暖的一面，到了高中，就要适当讲讲鲁迅深刻的一面。

　　但是我们给中学生讲课的时候，没有必要把所有东西都讲给学生听。不懂就让他不懂，该让他懂的地方你必须让他懂。该讲的地方要讲深讲透，不该讲的不讲，必须要强调这个原则。为什么现在的鲁迅教学让学生头疼，原因是讲得太复杂了，什么都讲，就什么都没讲清楚。还有一条，有些老师很喜欢鲁迅，读了鲁迅很多书，很激动，上课的时候恨不得把他所知道的全部教给学生。他讲得滔滔不绝，学生却是昏昏然，这反而产生副作用。我强调我们教师要有目的地教学，必须根据教学目的，根据学生，决定要讲什么。为什么现在课越讲越繁琐？我觉得这是认识上的一个很大的问题。记得我当年做语文教学的时候（几十年前了），有三个“吃透”，我觉得这三个“吃透”今天还可以用：吃透作品、吃透学生、吃透教材。