吾日三省吾身
教育生活寻“美”：
1.匆忙上完晨读与第一节课，感觉孩子们“不在线”，提问题本来是个好玩的事情，从内容、写法、生活经验启示等多角度提问，在策略上强调过度，孩子们具体问题上花样百出，浅、无厘头……居多。
2.迎接中央纪检专项（校服、校园餐、教辅）检查组，现在11点了，估计走访学校抽不到我们了；所责任督导的克强学校属于农村学校，说是不查（也来不及走访太多的学校，2个小时太紧张了）。
3.问题孩子就是家长、老师、草台班子社会培养出来的！
阅读咂摸悦美：语文审美素养培育的模型建构与实践路径——以统编高中语文教材小说类文本教学为例
（本文约7060字，阅读大约需要22分钟）
【摘要】审美素养作为语文核心素养的有机组成部分，对其培育需要理论建构与教学实践的深度融合。本文以统编高中语文教材小说类文本为依托，从审美感知、审美鉴赏和审美表达三个维度出发，基于语言学、文体学、文化研究以及审美教育理论视角，建构了“语言—体式—文化”三位一体的语文审美素养培育模型。该模型突破传统的分析模式，通过“文本细读—比较阐释—跨界表达”的实践路径，实现学生审美能力的渐进式增强。这一探索不仅揭示了审美素养与其他语文核心素养的内在联系，也为高中小说教学提供了可操作性策略。
【关键词】审美素养；小说教学；审美感知；审美鉴赏；审美创造
《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“高中新课标”）将“审美鉴赏与创造”列为语文核心素养之一，强调通过文学作品的审美体验培养学生“表现美、创造美的能力”。小说作为叙事性文学的典型体裁，其丰富的语言形式、复杂的叙事结构和深厚的文化内涵，为审美素养培育提供了独特载体。然而，当前高中小说教学除存在功利性、浅表化的普遍性问题外，还经常出现感知碎片化（没读完文本就进入分析）、审美泛化（标签式人物分析）、素养割裂化（忽视审美与语言、思维、文化的关联）等突出问题。本文试图厘清语文审美素养的一般构成要素，结合统编高中语文教材小说类文本的教学，探讨其系统性培育路径。
一、语文审美素养的构成维度
何为审美素养？历来有不同的观点。当代美学家叶朗在《美学原理》第十章《美育》中系统论述了美育的功能，其核心观点可提炼为：审美素养是人在美感经验中培养起来的特殊能力，包括对美的感受、理解和创造三个层次，通过情感陶冶，促进人的全面发展和人格完善。［1］这是一般层面的认识。具体到语文学习层面，高中新课标将审美素养概括为学生在审美活动中表现出来的感受体验美、理解鉴赏美、表达创造美的能力和品格。［2］上述对审美素养的界定虽然角度有所不同，但都指出了审美素养的一般构成维度，可以将其归纳为审美感知力、审美鉴赏力、审美表达力。具体分析如下。
1.审美感知力：对文本的整体把握
审美感知力是主体对审美对象的直接感受能力，表现为对形式、意象、节奏等审美元素的敏锐捕捉和整体把握。这一维度强调审美的直觉性、体验性和整体性，是审美活动的起点。在小说阅读中，这种审美感知力往往体现学生对作品整体的敏感性、对修辞特质的感受力、对人物形象或场景的再现力、与作品情感的共鸣力等。比如，捕捉《祝福》中反讽与悲悯交织的叙述语调，感受《荷花淀》中的诗化语言和抒情氛围，通过想象再现《边城》中翠翠的形象，“以己度人”揣测林冲隔门听计时的复杂情感等。
2.审美鉴赏力：对文本的理性分析
审美鉴赏力指主体对审美对象的分析、鉴赏和评价能力，涉及结构、风格、主题等多个层面的理性认知。这一维度体现了审美的批判性和反思性，涵盖了文本形式分析、隐喻系统解读、文化阐释等方面的能力。比如，在小说阅读中，学生对叙事视角的关注（如《祝福》中“我”视角的限知性），对时空结构（如《百年孤独》中的循环时间）的理解与分析，对意象的隐喻系统（如《老人与海》中的“马林鱼”“鲨鱼群”“狮子梦境”多重隐喻）的阐释，以及关联文本与历史语境（如《阿Q正传》中的国民性批判与“五四”启蒙思潮）解读小说主题。
3.审美表达力：文本的迁移转化
审美表达力是主体基于已有审美经验进行创新性表达的能力，涉及创意性写作、鉴赏评论性写作和跨媒介实践等。比如，在小说的阅读与表达中，学生为《复活》节选部分续写故事，通过与原作对比，体会“复活”的深刻内涵；为《老人与海》的再版设计小说封面，体会海明威的“冰山理论”及其意象隐喻体系；跨媒介转化，为《红楼梦》大观园录制介绍短视频等，都是这种能力的集中体现。
构成语文审美素养的这三个维度，体现了从感性到理性、从接受到创造的完整审美素养培育过程。在教学中，教师只有遵循审美心理发展规律，系统设计教学活动，循序渐进，才能促进学生审美素养的全面提升。
二、审美素养与其他语文核心素养的关联
在语文教学中，审美素养显然不是一个孤立系统。语文核心素养包含语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个要素。这四要素并非平行关系，而是以“语言”为基础，以“思维”为中介，以“文化”为旨归，“审美”贯穿其中，是语文核心素养融合的关键纽带。
1.语言与审美共生
一方面，审美体验离不开对作品语言的品读。经典小说中精妙的表达既是学生语言学习的范例，也是审美对象。比如，《荷花淀》中水生和水生嫂的对话，学生通过分析其句式、修辞、节奏等，在提升语言敏感度的同时获得了审美体验，感受到夫妻情深和人性的美好。另一方面，审美需求必然驱动对语言的深入品读。比如，阅读《祝福》时对祥林嫂三次眼睛描写变化的审美发现，会促使学生主动探究其副词运用、白描手法等语言策略，从而实现由审美直觉到语言理性的转变。
2.思维与审美协同
审美素养的培育离不开思维。比如，解读《林教头风雪山神庙》中的“风雪”意象时，学生需要通过联想再现场景，这种形象思维过程直接构成审美（理解）鉴赏的基础。而逻辑思维和批判性思维能帮助学生深化审美的层次。比如，比较《装在套子里的人》与《变形记》的荒诞手法时，学生需要运用比较、分析等思维方法，才能使审美从感性共鸣上升到理性评判层面。
3.文化与审美互嵌
审美是文化的解码器，也是文化的一部分。比如，《红楼梦》中的诗词歌赋、服饰礼仪等承载中华传统美学，《边城》中的吊脚楼、赛龙舟等审美意象是理解湘西文化的密码。而文化也为审美提供语境，同时成为审美的主要对象。比如，解读《阿Q正传》中的“精神胜利法”，需要结合对国民性批判的文化语境，否则难以把握其“含泪的笑”的审美特质。
三、语文审美素养培育的模型建构
立足于上述语文审美素养的构成分析，审美素养与其他语文核心素养之间关联机制的讨论，融合语言学、文体学、文化研究以及审美教育的理论视角，笔者建构了“语言—体式—文化”三位一体的语文审美素养培育模型，强调在语文教学中，语言、体式和文化三者相互关联、相互支撑，共同构成审美素养培育的完整体系。
1.理论基础
语言作为审美媒介。索绪尔在《普通语言学教程》中提出，语言是一个符号系统，由能指（形式）和所指（意义）构成［3］；巴赫金进一步指出，语言并不是孤立的符号系统，而是具有社会意识形态的“活的话语”，任何文本都是多重声音的交汇与对话，具有社会性和对话性［4］。这提示我们语文审美教育中的“语言”维度，要侧重于对语言形式的感知（如音韵、节奏、修辞），以及对语言深层意义的理解（如隐喻、象征），同时须关注文本中的多声部表达（如《党费》中“党费”在对话中被赋予的多重意义）。
体式作为审美形式。体式又叫文本体式，学界对其有不同界定。童庆炳指出，“文体是内容与形式的交涉或相互征服的关系，而体式更强调文本的‘结构化的形式’”［5］。王荣生从语文教学角度定义体式，认为它是特定文本类型的可辨识特征，既包括外部的形式结构（如小说三要素、议论文三段式），也包括内隐的交际功能和文化规约。［6］笔者认为，体式就是“文体+文本独特性”。语文审美教育既要关注文体的核心要素，更要关注文本的独特表现力。以《复活》与《百年孤独》为例，二者虽然在文体上同属长篇小说，却在审美表现上呈现出截然不同的艺术特质，而这正是语文审美教育引导学生深入体悟的关键。
文化作为审美语境。文化为文学作品的解读提供了深层的意义坐标。洛特曼认为文本是文化符号系统的一部分，审美理解应结合历史文化语境［7］；布尔迪厄指出审美品位受社会文化影响［8］。在语文审美教育中，唯有将文本置于文化语境中观照，才能读懂作品的主题和创作意图，也才能真正领悟其审美价值的独特性。
从语文审美教育的角度看，语言、体式、文化三者既相对独立，又有内在的关联性。可以借鉴杜威的艺术经验理论，对它们进行整合。杜威在《艺术即经验》中强调：“审美经验的完整性存在于媒介（语言）、形式（体式）与内容（文化）的融合中”，这种融合“使经验成为‘一个经验’”。［9］比如，在《边城》的教学中，学生通过对湘西方言（语言）、田园牧歌的叙事结构（体式）、湘西世界的桃源想象（文化）的三重共鸣，可能因此获得这样“一个经验”——既感受到个体生命的诗意，亦有对“优美、健康、自然”湘西文化的追慕与怀恋。
2.运作机制
该模型的运行机制遵循“三维共振→双向转化→创造输出”的逻辑闭环，整个过程体现了杜威“经验连续性”原则——从感知、体验到表达、创造的完整生命律动。具体流程如下。
三维共振形成初步审美经验。语言体悟（如《边城》中的湘西方言韵律）激活审美感知，体式把握（田园牧歌叙事结构）组织经验形式，文化理解（湘西桃源想象）提供意义土壤——三者双向互动，形成初步的审美经验。
（理解）鉴赏层实现能量转化。对审美对象由直觉、整体把握到分析、鉴赏和评价，这是审美层次进阶的重要阶段。通过“比较分析”（如比较《边城》与《阿Q正传》的叙事差异）将审美感知结构化，经由“语境还原”（沈从文对现代文明的抵抗）使体式获得文化深度，此时语言符号升华为审美意象（如“虎耳草”从植物变为爱情象征）。
（表达）创造层完成审美经验重构。通过跨界改编（如将翠翠等待改编为现代情景剧）、评论写作（如解构“白塔倒塌”的文化隐喻）、数字化呈现（如重建茶峒虚拟地理空间）等形式，让审美创造既延续原文本的审美基因，又生成个人化的审美经验。
四、语文审美教育的实践路径
在“语言—体式—文化”的审美素养培育模型中，语言是切入点，文本体式是枢纽，文化是语境，三者形成螺旋式进阶：细读形成感知→阐释深化理解→创造重构意义→反哺新一轮细读，推动审美素养在感受、鉴赏和创造中得到提升。
1.文本细读：审美感知的激活
文本细读作为一种文本阅读策略，涉及语言、体式和文化等不同层面。第一，对语言符号的微观分析，包括对词语选择、句式结构、修辞运用等形式要素的考察；第二，对文体及文本特性的把握，关注叙事结构、人物塑造等中观组织特征；第三，语境关联的建立，将文本置于创作背景、文化传统等宏观网络中理解。文本细读有助于增强学生的语言敏感性和审美感知力。教师应通过示范引导、问题链设计等策略，帮助学生掌握“由言及意—由意及言”的解读过程，具体策略有意象聚焦法（如圈画《百合花》中三次出现的“百合花被子”，分析其情感升华功能）、语言删改法（如删改《祝福》中的环境描写，对比审美效果的差异）等。
以《大卫·科波菲尔》阅读教学为例，笔者设计了对课文第一自然段两次改写的教学环节，引导学生充分体会小说的叙事视角与人物形象的区别，以及不同视角所达到的不同叙述效果。
第一次改写，要求用第三人称。
【改写后】如今，成年后的大卫对世事已有足够的了解，因而几乎对任何事物都不再引以为怪了。不过在自己这样小小的年纪就如此轻易地遭人遗弃，即使是现在，也不免使他感到有点儿吃惊。好端端一个极有才华、观察力强、聪明热情、敏感机灵的孩子，突然身心俱伤，可居然没有人出来为他说一句话，他觉得这实在是咄咄怪事。没有一个人出来为少年的他说一句话，于是在他十岁那年，他就成了谋得斯通-格林比货行里的一名小童工。
【分析】从“我”到“他”，感知世界的视角变了。少了亲切感，少了向读者倾诉的意味，少了真实感。
第二次改写，要求叙述者与人物同一。
【改写后】如今，我对世事已有足够的了解，因而几乎对任何事物都不再引以为怪了。不过像我这样小小的年纪就如此轻易地遭人遗弃，即使是现在，也不免使我感到有点儿吃惊。好端端一个极有才华、观察力强、聪明热情、敏感机灵的孩子，突然身心俱伤，可居然没有人出来为他说一句话，我觉得这实在是咄咄怪事。没有一个人出来为我说一句话，于是（在我十岁那年），十岁的我就成了谋得斯通-格林比货行里的一名小童工。
【分析】少了很多议论性的句子，少了对人物内心的深层揭示，少了“回忆”的因素。
通过改写，学生认识到：如今的“我”是成年后的大卫，整部小说是在“我”的回顾中缓缓展开的；第二个“我”是指童年的大卫，这表明小说主要是以孩子的视角来感知周围世界的。两个“我”的交替出现，让读者既了解到成年后的大卫的成熟与智慧，又能够感知童年大卫的形象，体会他内心的情感，并在他的发展变化中看到其心灵成长。
2.对比阐释：审美理解的深化
对比阅读是通过并置不同文本或同一文本的多元要素，在差异与共鸣中激活更深层审美认知的重要策略。它不仅能凸显文本独特的语言、体式和文化内涵，更能通过互文参照揭示小说创作的普遍规律。教师可引导学生横向对比风格差异，或纵向追踪主题演变，使单篇理解升华为系统性文学认知。对比阐释最终指向的是审美（理解）鉴赏力的培养——在辨识、分析、评价过程中，形成更为成熟的文学理解与鉴赏能力。
以统编高中语文教材必修下册第六单元的教学为例，笔者设置了两次对比阐释，取得不错的教学效果。第一次聚焦于“变形”的主题，探讨《祝福》《林教头风雪山神庙》《装在套子里的人》三篇小说中主要人物的命运及表达的主题。
【任务情境】经过查阅资料和自主分析，同学们对于小说中人物所处的时代背景已有更清晰的认识，我们为他们坎坷的命运或感慨不已或愤愤不平，但是他们有没有逃脱命运枷锁的可能性呢？
【步骤1】阅读《祝福》《林教头风雪山神庙》《装在套子里的人》，比较祥林嫂、林冲、别里科夫这三个人物形象发生“变形”的原因。
【步骤2】比较三个人物形象面临的多重困境以及对待困境的选择，谈谈你对他们面临困境时作出不同选择的思考。
【步骤3】探讨祥林嫂、林冲、别里科夫突破变形“困境”的可能性，思考这些人物形象创造的意义。
引导学生探讨：结合生活经验、阅读体验，探讨突破“变形”困境的可能性；在“突围”困境无力的情况下，思考小说主人公的文学意义；分析“变”与“不变”，形成对困境的反思和摆脱困境的自觉意识。
第二次聚焦于“异化”的主题，探讨《变形记》与《促织》两篇小说在情节设置、手法运用等方面的异同，深入理解其背后创作主旨的差异。
【任务情境】同为“异化”，都有“人化为虫”的情节，但《变形记》与《促织》有诸多不同之处。请仔细分析，体会荒诞手法的不同作用和价值，分析虚构情节设置对批判现实的意义。
【步骤1】思考《变形记》相比于《促织》在“人化为虫”的情节安排上有何不同。
【步骤2】阅读《变形记》，思考在“人化为虫”这个荒诞的情节下，哪些内容是真实的，是情理之中的；哪些内容是虚幻的，是超乎情理的。分析虚构情节设置对小说现实批判性的意义，并进一步思考：卡夫卡为什么要在“人化为虫”这个大背景下，安排这些真实又虚幻的情节？
【步骤3】依据文本，比较两篇小说中“人化为虫”的根本原因，加深对创作主旨的理解。
3.跨界表达：审美能力的输出
跨界表达是审美素养培育的高级实践形式，它突破单一艺术形式的边界，通过文学与音乐、绘画、戏剧等领域的创造性融合，实现审美经验的转化和升华。这种实践不仅能深化学生对文本的多维度理解，更能培养其创造性思维和文学表达能力。在小说教学中，鼓励学生进行小说重构或续写，将小说作品改编为剧本、转化为视觉艺术或进行跨媒介叙事，是激活其审美迁移能力的重要方式。
以《祝福》的教学为例，笔者设计了如下任务，推动学生重构审美经验，使文本解读从被动接受转向主动创造，最终实现审美素养的提升。
【任务情境】《祝福》在1946年被改名为《祥林嫂》搬上越剧舞台。新中国成立后，夏衍将其改编为剧本；1956年，北京电影制片厂拍摄了《祝福》，该片是新中国第一部彩色故事片。1978年，越剧《祥林嫂》也被搬上了银幕。
【步骤1】21世纪的今天，重拍经典是很多电影工作者向前辈致敬的方式。你是一名编剧，打算将小说《祝福》改编为剧本。请完成下面的表格，着重谈谈你这样改编的理由。
【步骤2】以小组为单位，为《祝福》电影开头或者电影结尾的最后一个镜头写一个脚本，介绍画面场景的内容，描述构图的意图等。
语文审美教育的终极意义在于学生因此有机会获得一种美的生活，一种诗性智慧——既能敏锐感知语言之美，又能理性分析体式之妙，更能创造性表达自我之思。在统编高中语文教材的使用中，建议教师以文本为中心，建构“感知—（理解）鉴赏—创造”学习链，使审美素养真正成为连通其他三大素养的桥梁，引导学生从“审美消费者”成长为“审美生产者”。
参考文献：
［1］叶朗.美学原理［M］.北京：北京大学出版社，2009：349~361.
［2］中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020：5~9.
［3］索绪尔.普通语言学教程［M］.高名凯，译.北京：商务印书馆，1980：101~102.
［4］巴赫金.陀思妥耶夫斯基诗学问题［M］.白春仁，顾亚铃，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1988：247~280.
［5］童庆炳.文体与文体的创造［M］.昆明：云南人民出版社，1994：56.
［6］王荣生.语文科课程论基础［M］.修订版.北京：教育科学出版社，2014：218.
［7］洛特曼.艺术文本的结构［M］.王坤，译.广州：中山大学出版社，2003：15.
［8］布尔迪厄.区分：判断力的社会批判［M］.刘晖，译.北京：商务印书馆，2015：4.
［9］杜威.艺术即经验［M］.高建平，译.北京：商务印书馆，2005：63、222.
（胡根林：上海市浦东教育发展研究院）
[本文原载于《语文建设》2025年9月(上半月)]
（微信编辑：张兰；校对：苟莹莹）
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