基本阅读能力是学生进行学习的基本前提
基本的阅读能力包括认读、提取信息、整合信息、推理关联、理解文本观点等能力，这是学生开展学习的基本前提。
这一观点看起来是个常识，但并不容易被人理解和践行。因此，很多学科教师未曾意识到可以通过“阅读”来更大程度地改善学生的学习。
庆幸的是，相关的研究结果越来越清晰地指出了阅读对学习的促进作用：“指导型学习中……无论是书写或口头的教导，学习的方式就是阅读或倾听。”“阅读能力决定着是否能够完全正确理解文章，与学习能力有着很强的因果关系。”而且，阅读的时间和数量越多，学习成绩越好。反之，不具备基本阅读能力的人就无法实现基本要求的正常学习。
以拯救学困生而闻名的罗恩·克拉克对差生的学习是这样描述的：“我决定问问学生们，告诉我他们是如何学习的。结论却非常令人恐慌。有些学生说，他们只是看看书本（他们只是两眼瞪着书本而已）；有些学生说他们会抄一遍书本（他们只是逐字逐句地抄下每一页的字，而根本不会去理解其中的含义）……上帝呀，每当我让他们在家‘看看他们的书本’时，他们只是‘看’书而已，而没有真正理解书中的内容。对我来说，这种事只有没脑子的人才会干得出；对孩子来说，这是理所当然，应该理解的。……我让孩子们明白学习最有效的
一个方法就是先通读书本，然后与家人或学习伙伴分享自己的阅读内容。”
在这段描述中，我们可以清晰地看出，没有“最基本的阅读能力”的孩子就没有“最基本的学习能力”的具体情形。
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阅读与学生的认知能力密切相关，并能促进认知能力的发展
传统的阅读素养研究聚焦于文本信息的理解和提取，并未刻意关注“阅读”与“认知”的关系。直到1975—1980年，认知理论开始影响阅读研究领域，阅读与认知的关系、阅读促进认知的研究开始增多，为“阅读促进学习”“通过阅读来学习”提供了进一步的理论依据。
认知阅读的研究者认为，阅读策略和与认知过程有关的思考、推理、研究和动机策略等都无法区别开来。他们还对“阅读”与“认知”的关系做了进一步的细化研究，借助线性的动态模型研究，发现“1～12年级学生的阅读能力和认知能力呈积极的正相关”。之后的研究者还尝试通过阅读来优化青少年的认知过程，借助阅读策略来促进高中生高水平的学习认知过程，甚至还有专门研究阅读悬疑类文学作品激活特定的脑部区域的心理试验。实际上，苏霍姆林斯基对此类观点早就有过形象表述：“学生学习越感到困难，他在脑力劳动中遇到的困难越多，他就需要越多阅读。学习差的学生不需要靠补课……而要靠阅读、阅读、再阅读……借助阅读发展学生的智力。”
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“通过阅读来学习”的高级实践形态得以揭示
基于上述两个观点，“一般意义上的阅读”与学习的关系已经得以初步揭示。但是，作为“学习方式”的“阅读”是否还存在不同于“一般意义上的阅读”的高级实践形态？“深度阅读”“学习型阅读”等理论研究很好地解决了这一问题。
近些年来，国外研究者比较关注一种特殊的阅读——“深度阅读”。这种阅读是“试图从文本中学习点什么”，“有别于传统‘理解和获取意义’，聚焦‘综合和记忆’，旨在促进读者的原有信息发生转化、形成新知，并形成长期的理解性记忆”。进而，根据读者是否建构新的意义、形成长期的理解性记忆，可以把阅读区分为“学习型阅读”和“非学习型阅读”，认为前者是高质量的阅读，是“高质量学习”的核心，应该实施专门的教学和测评，否则，学习者容易遭遇学习困难。这些观点揭示了“通过阅读来学习”的高级阅读实践形态特征：综合文本信息，建构生成新知，形成长期理解性记忆等，进一步提升了“通过阅读来学习”的理论认识。
