19/5/12,雨，《教育的目的》读书笔记，P56/146.
第三章 训练与自由的节奏后半部分
“训练，当它进行的时候，应该满足一种对智慧的自然的渴望，因为这种智慧给原始的经验增添了价值。”今天将是对这种自然渴望节奏的一个考察。在前面就提到过，其实这里的自由和训练和第一章牵涉到的三个阶段（浪漫、精确和综合运用阶段）是融合在一起的。“在教师的意识里，孩子们是被送到望远镜前来观察星星的；在儿童的心目中，教师给了他璀璨星空的自由通路。P46”， 多美的一段话！教师在教育过程中绝不是像往行李箱塞东西一样，这是浪漫阶段最需要保存于引导的美好。在教育的任何阶段，都不能没有训练，或没有自由。作者认为在浪漫阶段，自由必需放在前面，这样儿童的首创精神才不会被磨灭。如果过早地进入精确阶段进行精确训练，必然会妨碍他对概念的理解金额吸收。撇开了浪漫，就无所谓理解力。没有了浪漫的冒险，最多不过得到了一堆枯燥无味的知识。
而当浪漫阶段能充分地度过，得到很好的引导之后。儿童会开始能够对得到的直接经验进行独立的思考（包括思想和行为的多次探险）。就开始进入精确阶段（是向前推进、正确认识学科、铭记其显著特征的时候p47）。在这里，作者提到了在传统的教育体制中，这个阶段成了唯一的学习阶段。造就了很多所谓的书呆子。其实我国目前的应试教育又何尝不是把儿童的精确阶段变成了唯一的学习阶段，并磨灭了儿童的首创精神。在成长的早期，应该注重自由；在稍后的中间阶段，重点放在对指定的知识的确切掌握上。同时，作者认为“唯一具有重要意义的训练是自我训练---这种训练只能通过充分享有自由才能获得。”在现实教学中，一线教师常常苦恼，越教导后面越不好教，学生的思维像是是固化了似的。怀特海也认为：“带领整个班级的学生沿着精确学习的道路一直走下去，同时又没有某种程度的兴趣的减少或损伤，这是不不可能的。这是一个不幸的两难选择，首创精神和训练都是需要的，但是训练往往又会扼杀首创精神。”也许这句话能很好地帮我们解释前面的那个问题，当学生进入精确阶段，创造性思维势必会得到某一程度地抹杀。
那如何缓解上面提到的这个不幸的事实呢？如何将这种不幸降到最低程度？我们常常忽略了这个一个实际问题：浪漫兴趣范围很大，且没有清晰的轮廓，不能用用任何明确的界限来确定，只可意会，难以言传。但是精确知识的范围，像在任何普通教育体系中所要求的那样，可以而且必须进行明确鉴定。”，但是范围若定得太宽，则会扼杀学生学习的兴趣，致使课程落空；若范围定得太窄，学生就难以有效地掌握知识。继这两个阶段后，就是综合运用阶段。作者提到高校学生思维僵化的现象，其实就是对精确知识漫无目的的积累且又不加以利用所导致的结果。综合运用阶段的本质是，脱离那种被动训练的比较被动的状态，进入到积极主动应用知识的自由状态。
